Культурологические проблемы современного образования. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований Вопросы для самоконтроля

Педагогическая культурология

И. Е. Видт, исследуя образование как феномен культуры в контексте эволюции образовательных моделей в историко-культурном процессе, разработала теоретические основы педагогической культурологии как методологии и технологии социокультурного воспроизводства. Проблема обоснования методологии и технологии социального воспроизводства обусловлена тем, что процедура «расшифровки» социокодов не наследуется генотипически, а требует специально организованной деятельности. И.Е. Видт отмечает, что это дает повод для выделения самостоятельного научного направления, находящегося на «стыке» культурологии, педагогики, антропологии, которая называется педагогической культурологией.

Педагогическая культурология это область научных знаний, сопрягающая педагогический и культурологический аспекты социального воспроизводства и социокультурной модернизации, изучающая образование как подсистему и феномен культуры.

Объектом научного исследования педагогической культурологии является процесс социального наследования , который рассмотрен в рамках (ракурсе) социокультурной модернизации.

Отечественная культурология (А.Флиер) выделяет три основных направления исследования культуры: фундаментальное , формулирующее эпистемологию (это тоже самое что теория познания) исторического и социального бытия; антропологическое , исследующее культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания; прикладное , занимающееся разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.

Используя эту логику, И. Е. Видт предлагает следующую инфраструктуру педагогической культурологии :

на фундаментальномуровне рассматривается образование как феномен культуры, как ее подсистема и механизм эволюции в динамике;

на антропологическом - исследуется генезис сознания субъекта культуры (эволюция человеческого сознания), социальных ментальностей в культурно-образовательных средах;

на прикладном - разрабатываются технологии модернизации образования в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного этапа развития культуры, совершенствуется культурно-образовательная практика.

Место и задачи педагогической культурологии в структуре общей культурологии отражены в схеме 2.

На основе фундаментальной разработки принципа изоморфности культуры и образования И.Е. Видт обосновала методологические основы и базовые черты культуросообразной модели образования, адекватной постиндустриальной культуре. Представив культурологическую интерпретацию эволюций образовательных моделей, она обосновала закономерность эволюции образовательных моделей: признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели.

Механизм взаимовлияния культуры и образования
заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, образование несет
в себе все признаки актуальной культурной эпохи, а, формируя сознание
субъекта культуры - человека, который способен осуществлять
культурные программы будущего, образование становится механизмом
культурогенеза.

Ключевым для педагогической культурологии является понятие педагогическая культура, которая обеспечивает способ социального
наследования, актуализирует социально-педагогический идеал конкретной
культурной эпохи (субъекта актуальной культуры), вбирает в себя
адекватные способы и методы передачи культурного социокода,
«распредмечивая» его для каждого следующего поколения.

Место педагогической культурологии в общей культурологии

И ее структура

На основе исследования механизмов культурной эволюции и механизмов эволюции образовательных моделей установлена поэтапная смена компонентов культуры в следующей логике: актуальный компонент последовательно переходит в традиционный, а инновационный - в актуальный. С одной стороны, актуальный компонент конструируется из традиционного и инновационного компонентов, а с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности педагогически адаптированных. Педагогическая интерпретация этого факта заключается в том, что модели образования,
сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны
сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном
пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста».
Это требует культуросообразной вариативности образования, т.е. сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Появление в педагогической науке новых направлений исследований обосновано кризисным состоянием в системе образования, что требует анализа сложившихся проблем и прогнозирования новых горизонтов развития отрасли в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Это объективная реальность и обосновывает появление новых отраслей научного знания – культурологии образования, педагогической культурологиии как направлений, рассматривающих связи образования с другими подсистемами, в формате которых актуализировался вопрос о соотношении и взаимодействии образования и культуры как части и целого.

1.4.Культура и образование: взаимодействие целого и части

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы -анализируют образование как культурный феномен , обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). третье Рассматривая образование как важнейшую функцию культуры, как сферу социального наследования и развития культурных программ будущего , третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований . Она основывается на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирного исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.).

Разрабатывая фундаментальное направление педагогической культурологии, И. Е. Видт осуществила анализ культуры как системы, который позволил установить два взаимообратных вектора взаимодействия: культура образование. Первый вектор - образование - явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует, в силу логики соотношения части и целого, где культура - целое, образование - часть. Второй вектор - в образовании формируется сознание субъектов культуры , следовательно, культура есть продукт сознания ребенка - субъекта культуры и его эволюция обеспечивает процесс культурогенеза.

Данный подход к культуре позволил выделить содержательные и эпистемические компоненты культуры. Утверждение «культура - продукт сознания» человека обуславливает в культуре наличие трех компонентов, адекватных компонентам сознания:когнитивный, ценностный, операциональный (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон). Когнитивный компонент культуры включает такие компоненты мировоззрения человека, как знания, верования, представления, взгляды и др.; ценностный - отражает систему норм, ценностных ориентаций и отношений; операциональный - мыслительно-деятельностные операции, включающие формы и способы структурирования деятельности.

Каждую культуру обуславливал субъект - «носитель» определенного типа сознания (И. Г. Яковенко, А. А. Пелипенко). В архаичную культуру доминировал субъект с коллективно-родовым типом сознания, в индустриальную - с коллективно-групповым, в постиндустриальную определяется субъект с автономно-гуманистическим типом сознания. Характеристики типов сознания по основным критериям, выражающим отношение человека к мирозданию, социуму и самому себе представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительные характеристики типов сознания

	Тип сознания
Коллективно-родовой	Коллективно-групповой	Автономно-гуманистический
Уровень сознания	Бытийный	Внешне рефлексивный вный	Внутренне рефлексивный
Характер миро- восприятия	Синкретичный	Эклектичный, профессионально специализирован-ный	Целостный, интегрированный, (комплексное восприятие мира)
Ведущий организующий фактор	Традиции, ритуал; способность к самоорганиза- ции отсутствует	Социальная норма; способность к самоорганизации присутствует в пределах нормы	Совесть, закон; способность к активной самоорганизации
Характер мышления	Примитивный, без умения оперировать законами формальной логики	Конвергентный тип мышления в логике дуальной оппозиции: или черное, или белое	Дивергентный тип мышления. Способность к диалогу,вынесению третьего суждения
Характер внутри групповых отношений	Объект-объектный	Субъект-объектный	Субъект-субъектный
Ценности	Покой, стабильность, «ощущение сильной руки»	Общественное мнение, коллективизм, стабильность	Свобода, права человека, личная ответственность, социальная активность
Антиценности	Развитие, новаторство, свобода	Индивидуализм, выбор	Зависимость, ограничение творчества

Представленный материал составлен по принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич), где в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы, но выделено доминирование определенного типа.

Коллективно-родовой тип сознания предполагает зависимость от родового коллектива, когда Я-концепция у субъекта отсутствует, т.к. он не выделяет себя из толпы, «греясь в тепле коллектива» (Н. А. Бердяев), а поэтому не способен на персональный выбор и ответственность. Отношения с социумом носят оппортунистический характер (борьба и противостояние с социумом при полной зависимости от него). Стратегической ценностью являются статичность, покой, уважение к предкам и отсутствие ценности детства. «Не нами заведено - не нам менять», «Не нами заведено – не на нас заканчивается» - отношение к инновациям; «бог дал - бог взял» (о смерти детей) - отношение к детям.

Коллективно-групповой тип сознания определяет включение субъекта в производственные отношения дифференцированного, специализированного характера. Он характеризуется социально-стратовой направленностью, зависимостью от мнения коллектива, когда в ранг стратегических ценностей возведена коллективная солидарность, профессиональный этикет и дисциплина и т.п. Отношения с социумом -конформистские при доминирующей мотивации поведения - избежание осуждения с его стороны.

Автономно-гуманистический тип сознания обеспечивает способность к субъектной деятельности, принятие себя и окружающих в качестве субъектов права, при условии персональной ответственности. Признание за другими их «Я» влечет за собой снятие таких форм отношений с ними, как оппортунистические, конформистские (нивелирующие и собственную индивидуальность и вызывающую внутреннюю агрессию по отношению к индивидуальности). Отношения с социумом выстраиваются на гуманистических основах, признающих права человека как высшую ценность.

Таким образом, эволюция сознания субъектов культуры восходит от природных оснований бытия к социальным и, далее, к гуманистическим. По принципу кумулятивности, все предыдущие этапы эволюции сознания в антропо-культурогенезе в «свернутом виде» представлены в каждом последующем.

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение целого и части определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Разновидностью культуры, отвечающей за социальное наследование, является педагогическая культура , которая основана на взаимовлиянии двух векторов культурно-педагогической эволюции: традиционно-реликтового и потенциального. И.Е. Видт, проанализировав историю культуры и историю образования, установила их взаимодействие в логике изоморфности, которое представлено в схеме 3.

Взаимодействие культуры и образования

С одной стороны, актуальный компонент есть результат взаимосложения традиционного и инновационного векторов (горизонтальные встречнонаправленные стрелки на схеме), с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности, педагогически адаптированных (вертикальные стрелки на схеме).

В переходные моменты культурной эволюции в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента педагогической культуры, и в случае успешного протекания событий создается актуальная модель образования, адекватная новым культурным реалиям.

В результате анализа всемирно-исторического процесса, синтезируя идеи различных авторов (М. Мид, К. Леви-Стросса, Л. Н. Гумилева, Ю. Н.

Афанасьева и др.), которые, так или иначе касались характеристик культурных эпох, И.Е. Видт выделила классификационные критерии, дифференцирующие культуру на три типа: тип сознания субъекта культуры; основной ресурс; фактор социальной активности; форма социальной организации; характер коммуникаций; ощущение времени; форма культурного социокода. Сравнение трех типов культур по обозначенным критериям приводится в таблице 3.

Таблица 3.

Сравнительные характеристики типов культур

Классификационные критерии	Характеристики типов культуры
Архаичная	Индустриаль- ная	Постиндуст- риальная
Доминирующий субъект культуры	Человек с коллективно-родовым типом сознания	Человек с коллективно-групповым типом сознания	Человек с автономно-гуманистичес- ким типом сознания
Основной ресурс	Земля	Машинное производство	Человек
Фактор социальной активности	Природа	Способ производства	Самоорганиза- ция
Форма социальной организации	Этнос	Государство	Гражданское общество
Характер коммуникаций	Локальный, замкнутый	Динамичный	Супердинамич- ный
Доминирующий социокод	Память	Письменно-печатный	Электронный
Ощущение времени	Сакрализация прошлого	Сакрализация будущего	Ответствен- ность за настоящее и будущее
Типы образовательных моделей	Традиционная	Инструктивная	Креативная

Классификационные признаки типов культур позволили сформулировать основные признаки адекватных образовательных моделей, которые будут представлены в специальном параграфе.

Логика научных исследований антропо-социальных подходов к культуре позволяет наиболее эффективно проводить анализ комплекса научных представлений о многообразии явлений культуры и образования, их соотношении, взаимообусловленности и взаимовлиянии в разные периоды развития с позиций историко-педагогической парадигмы осмысления.

1.5. Соотношение образования и культуры: теоретико-методологические подходы

В современном отечественном образовании наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями, в частности: приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности, максимального развития потенциальных возможностей каждого человека; обеспечение прав ребенка на доступное и качественное образование; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения своего языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного развития каждого человека.

Однако, кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия - факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры.

Динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования и культуры. Соотношение образования с особенностями культуры определяет его культуросообразность. На современном этапе развития образования культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: целым и частью; системой и элементом; личностным (индивидуальным) и социальным (коллективным, групповым); национальным и интернациональным; интегрированным и дифференцированным; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным; унифицированным и многообразным; внешним и внутренним; сознательным и бессознательным; управляемым и стихийным; федеральным и региональным; стабильным (устойчивым) и изменчивым (переменным) и т.д. В связи с этим, культуросообразность как условие организации – определяет меру соответствия культуры и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.). Культуросообразность как условие управления – отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и новаторству (преобразованию).

Что послужит главным ориентиром в выборе приоритетов культуросообразности образования? Чем измерить соотнесенность образования современной культуре? Насколько современность культуры отражается в традициях современного образования, его культуре? Ответом на эти вопросы послужат ценности, которые определяют культуроемкость образования.

Содержание культуры – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое поле возможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. Выбор всегда носит личный характер. Способность тонкого и глубокого проникновения в содержание культуры через механизмы образования это проблема интерпретации, т.е. обобщения и кристаллизации идеалов и культурных ценностей, вариантов и стилей творческой деятельности, характерных для своего времени, и, индивидуально осознанных. Интерпретация смыслов ценностей отнюдь не сводится к профессиональным достоинствам и мастерству педагога. Являясь выражением всех сторон личности, способность к глубокому истолкованию содержания культуры тесно связана с особенностями и качественными характеристиками мировоззрения, общей культуры, складом мышления, уровнем интеллекта, духовной гармонией всех составляющих внутреннее содержание личности педагога. В связи с этим, педагог как творец педагогического процесса в соответствии со своим пониманием смысла ценности содержания образования делает свой выбор, и точно так же молодое поколение (ребенок) «снимает» свой «урожай» уникального социокультурного опыта.

Проблема интериоризации , тонкого и глубокого постижения смысла культуры, ее ценностей является наиважнейшей в реализации принципа культуросообразности образования. Ибо невозможно реализовать воспитательные, образовательные и развивающие задачи вне концептуального осмысления сущности и природы культуры, ее закономерностей, во всем многообразии ее социального, психологического, педагогического и функционального значения.

Целый ряд выдающихся ученых: Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпет и др. предприняли попытку понимания того, как культура и психика создают друг друга. Культурно-исторический подход обосновывает интериоризацию ценностной культуры, при которой психические свойства и функции становятся культурными (культура памяти, культура мышления, культура чувств, культура восприятия и т.д.)

В этом наблюдении – непреодолимая сложность теоретического анализа культуры. И здесь есть важное условие: любое суждение о культуре достигается культурным опытом; осознавать, «переживать» культуру – значит со-участвовать в ней – быть причастным, а со-участие – это поведение, формы которого человек усваивает в определенной социокультурной среде. Формы поведения в действительности заложены в природе культуры , к которой принадлежит субъект образовательного процесса.

Человек, интерпретирующий культуру, тем самым как бы «заново» творит ее. С какой установкой и с какими потребностями он обращается к культуре? Какие грани и элементы культурного целого оказываются наиболее созвучными психике и внутреннему миру индивида? В этом плане важно обратиться к герменевтике.

Герменевтика – наука о понимании смысла (Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.). Система взаимосвязи содержания и средств культуры подобна живому организму: в разных социокультурных условиях она способна актуализировать те или иные ценности и их смысловые грани. Вот почему постижение ценностей культуры всякий раз зависит от точки зрения воспринимающего субъекта: произведение культуры ответит на те вопросы, которые ему задают, т.е. заинтересованное отношение «встроено» в процесс актуализации ценностей. Следовательно, и культуроемкость образования может менять смысл.

Известен основной методологический принцип герменевтического анализа – целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное – на основании целого . «Взаимосогласие отдельного и целого – всякий раз критерий правильности понимания», – руководствовался Г. Гадамер. Выделим основные операции герменевтики, следуя которым возможно осуществление анализа взаимосвязи и взаимодействия образования и культуры:

культурными традициями;

Проникновение в логику культуры (образования) в контексте
культуры эпохи;

Постижение культуры (образования) через сопоставление с
личностью ее творца, его социокультурного опыта;

Расширение духовного горизонта, контекста (деятельность, культура,
личный опыт), в котором воспринимается культура (образование).

Применение принципов герменевтики помогает выявить особую роль культурных ценностей в формировании культуросообразности образования, его содержания и средств. К примеру, невозможно понять сущность культуры образования России без опоры на синтезирующее начало, обусловленное органичностью, как естественной природы и способом ее существования, игнорируя показ эвристической активности ее творцов – К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и др., заметив при этом, что до середины 19 века в России не употребляли слово «культура», а говорили «просвещенность», «образованность», «гуманность», «воспитанность».

Таким образом, потребность каждого нового поколения осмыслить по-новому соотношение культуры и образования, открывая глубинные уровни их существования; более детально анализировать сущность многомерного и сложного культурообразующего начала, его культуроемкость, расширяя тем самым представления об их взаимосвязи (системности), взаимозависимости (корреляции) и взаимодействии (органический синтез) побуждает обращение к методологическим принципам герменевтики. Ибокультуросообразность – соотнесенность образования культуре и культуроемкость – наполненность образования ценностями культуры – не исчерпывается одномерным измерением, проявляясь во множестве порой парадоксальных и неожиданных граней. Их всеохватность демонстрирует то, что можно назвать совокупным объективным смыслом соотношения образования и культуры является: культура есть условие образования; образование есть условие культуры, - суммирующим историю их сочетаний, соотношений, соответствий, организаций и управлений, которые они обретают в процессе своей социально-исторической жизни.

Используя конкретно-методологические принципы в анализе соотношения образования и культуры можно выделить следующие подходы.

С позиций системного подхода соотношение образования и культуры в предметном, функциональном и историческом аспектах есть целое, отражающее в педагогической системе и развивающейся личности их интегральные связи и отношения. Инвариантным системообразующим началом взаимосвязи компонентов образования (содержание, формы, методы, средства) выступает культура как показатель их качества и ценности в педсистеме . Системный анализ позволяет представить культуру как целостное, интегральное, социально-антропологическое явление, раскрыть сложную диалектику объекта и субъекта, материального и духовного, опредмечивания и распредмечивания (М.С. Каган).

Личностный подход представляет культуру в контексте целостности личности, образования базиса её личностной культуры (гражданской, нравственной, трудовой, эстетической, физической и др.) с совокупностью личностных качеств. Личностно-значимый смысл соотношения образования и культуры может быть представлен в следующем контексте:

Как образец социального поведения человека, включая нравственные и этикетные нормы - регулятивно-оценочный аспект ;

Как образец качества личностных характеристик (мышления, памяти, чувств, воли и др.) и деятельности - мотивационно-ценностный аспект;

Как результат культуры образования (качество образованности) - компетентностный аспект .

В деятельностном подходе культура – это совокупность способов культуротворческой деятельности, и, одновременно, качество, характеризующее уровень (высокий, средний, низкий) овладения ею (культура труда, культура речи и др.). Существует две точки зрения: культура как «специфический способ человеческой деятельности» (Э.С. Маркарян) – подчеркивается качество технологий и средств деятельности человека; культура – как творческое начало человеческой деятельности характеризует уровень развития человека как субъекта культуры. Однако развивающая функция культуры проявляется только в том случае, если она активизирует разумную и креативную природу человека.

Полисубъектный подход характеризует культуру взаимодействия субъектов образовательного процесса, характер их взаимоотношений в поликультурном образовательном пространстве и времени: демократическими ценностями, нормами, стилем, традициями.

Собственно культурологический подход представляет собой совокупность методологических позиций, интегрально и целостного отражающих сложные системные образования разных аспектов бытия культуры (субъектных, нормативных, креативных, деятельностных, аксиологических, антропологических, и т.д.) в системах: человек – человек, человек – мир; человек – явление; человек – общество; человек – природа; человек –искусство; человек – техника; человек – Космос и т.д.

Этнопедагогический подход придает культуре системообразующий смысл, ядром которого выступает национальное самосознание, в котором аккумулируются - социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса. «Золотое правило» этнопедагогики (Г. Н. Волков): без истории – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет духовности, без духовности – нет личности, без личности – нет народа.

В аксиологическом подходе культура представляется как совокупность материальных и духовных ценностей , созданных человечеством. На уровне личности это проявляется в оценке и выборе ценности цели, ценности средства, ценности отношений, ценности качеств, ценности знаний .

Известна культурная антропология , основоположником которой считается Ж.Ж. Руссо - автор известного изречения «Я есть другой» и концепции антропологического взгляда науки на общество, культуру и человека. Он предлагает увидеть образ себя, отраженного в других (людях, культурах, цивилизациях) и другие «Я» – в себе. «Когда хочешь изучить людей, надобно смотреть вокруг себя, но чтобы изучить человека, надо научиться смотреть вдаль; чтобы обнаружить свойства, надо сперва наблюдать различия». Именно в такой перспективе и диалоге только и возможно прояснение своего места и состояния сознания современного человека, транслируемого через культуру и образование. С таким осознанием собственных педагогических взаимодействий в антропологическом контексте связано чувство ответственности педагога перед настоящим и будущим, которое мы готовы или не готовы принять.

Овладение будущим педагогом опыта антропологического самосознания в осмыслении соотношений культуры и образования , транслируемое в культуросообразности , а качество этого соотношения – в культуроемкости – дает еще ряд преимуществ. Например, связанных с погружением ребенка – субъекта образования – в такой педагогический контекст культуры, создаваемый сформировавшимися личностными установками педагога, который включает понятия: «внешняя и внутренняя реальность психики ребенка», «охранный для личности смысл фантазирования», «архетип интонирующего сознания личности», «символическая модель будущего в развитии ребенка», «интегральность или расщепленность его «Я» и т.д.

Понимание сущности соотношения образования и культуры можно углубить с разных конкретно-методологических позиций. Их ряд может быть продолжен. Но культура как педагогическое явление не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом. Она имеет «полифонию» смыслов в контексте образования, иногда противоречащих друг другу. И в этом их история и бесконечность.

Конкретно-методологические принципы, позволяющие рассматривать образование как целостный культурный феномен, ориентируют систему образования на воспитание человека культуры, реализацию культуроемкого содержания и личностно-ориентированных педагогических технологий.

1.6. Культурологические проблемы современного образования

Глубокие изменения в различных сферах общественной жизни современной России обуславливают поиск эффективных механизмов управления социальными институтами, среди которых значительное место занимает образование как определяющий фактор формирования нового качества экономики, общества и культуры в целом.

Значение образования возросло и в связи с необходимостью преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и социокультурного развития. Вместе с тем, в современном образовании рождаются все новые и новые противоречия между:

– требованиями социокультурной стратегией развития общества во взаимодействии науки, образования и культуры, их интеграцией в целостное культурно-образовательное пространство и культуросообразностью действующей системы образования в целом , ее науко- и культуроемкостью;

– объективной потребностью в гуманизации качественных преобразований культуры самого образования, его культурных функций, цели, содержания, средств и сохраняющейся , в том или ином виде, знаниево-ориентированной парадигмы образования, регламентирующей трансляцию растущего количества единиц информации научного знания, вне его культурно-исторических начал;

– объективной потребностью формирования человека культуры : его природных особенностей (культуры здоровья, культуры мышления, эмоционально-волевой сферы, поведения, деятельности и др.); его социальных качеств (базовые компоненты культуры личности: гражданская, нравственная, трудовая, физическая, эстетическая и др., культура семейных отношений); его свойств как субъекта культуры (свободы гуманности, творчества и др.) и низким уровнем личностной и профессиональной готовности педагога к реализации своих культурно-гуманистических функций;

– объективной потребностью развития природных, социальных и культурных начал человека в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей и сохраняющимся субъективным подходом к поли/межкультурным процесса м в образовании, неприятии разнообразия культурных моделей образования (традиционных, инновационных), их взаимодействия.

Таким образом, суть кризиса современного образования - культурная адекватность образования, созданного для индустриальной культуры, исчерпано. Поэтому перед обществом в целом остро встала проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры ХХ1века (И.Е. Видт).

Сложность и противоречивость развития образования как социального явления обусловливает интерес отечественной педагогики к философскому обоснованию происходящих в нем процессов: цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Г. Б. Корнетов); антропоэкологический подход к решению проблем современного образова­

Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Соответствующая проекция этих принципов на содержание образования отодвигает знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности на задний план по сравнению с научной монокультурой. Цивилизационная односторонность содержания образования отчетливо проявляется в его технократической перегрузке, в трансляции знаний в отчужденной, безличной форме, в насыщении содержания знаниями при отсутствии смыслов.

Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной педагогики. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения. Решение указанных задач требует обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса. Руденко В.Н. Образование в контексте культуры // Славянская педагогическая культура. Тирасполь, 2002. № 1. С.15.

Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности позволяет выдвинуть гипотезу о перспективности и продуктивности использования культурологического подхода в качестве концептуальной основы модернизации содержания образования.

При построении содержания образования культурологический подход расценивается как реализация гуманистической установки в понимании социальной функции человека, которая предполагает включение в контекст содержания образования структуры культуры в различных ее проявлениях, прежде всего духовной культуры.

Компонентами содержания образования признаются общая, базовая и профессиональная культуры.

Интегральным результатом культурологической направленности содержания образования выступает становление человека, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями.

Культурологический подход к концептуализации содержания образования подчеркивает позицию, в соответствии с которой культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающаяся и функционирующая по особым законам.

Понятие "культурология", применяемое к изучению педагогической действительности, включает два своих основных значения (знание о культуре и теория культуры). Это позволяет обозначить главные основания культурологического подхода, рассматривать культуру не только в качестве источника содержания образования, но и метода его исследования и проектирования.

Таким образом, основные обобщения относительно культурологического подхода сводятся к следующему: видение образования как феномена культуры; культуросообразность становится важнейшим условием развития образования и средством реализации идеи его гуманизации; цель высшего образования -- интеллигент -- человек культуры; обращенность образования к человеку через культуру; признание ее решающим фактором развития профессионально-личностных качеств; единство аксиологии и культурной антропологии для обеспечения комплексности научного подхода и т.д. Там же, С.17-18.

Проведенная педагогическая оценка культуры в ее широком и узком смысле понимания как целостного прообраза проектируемой педагогической реальности позволила уточнить специфику культуры с позиций содержания деятельности человека, характеристик его личности, того, что в одном случае порождает духовность, высшие человеческие ценности и личностные смыслы существования -- культуру.

Культура есть внутреннее духовное содержание цивилизации, тогда как цивилизация -- это лишь материальная оболочка культуры. В содержании образования культура находит свое отражение в смыслах, духовных ценностях, достижениях философии, произведениях искусства; цивилизация -- в уровне технологического, хозяйственного, социально-политического развития общества.

Целесообразность принятия исследовательской позиции диалектики единства и различия понятий "культура" (выражение духовности и возвышенности) и "цивилизация" (форма рационального отношения к миру) нашла свое воплощение в обосновании и разработке цивилизационно-культурологической парадигмы, которая помогает определить векторы проектирования образовательных систем и модернизации содержания образования

Данная парадигма помогает исследователю и педагогу занимать разнообразные позиции по отношению к явлениям культурно-исторического процесса, выступающим потенциальными источниками и факторами проектирования содержания образования; позволяет обоснованно идентифицировать цивилизационные и культурологические компоненты содержания образования, оценивать их педагогический потенциал, исключить абсолютизацию какого-либо целенаправленно подходить к выбору оснований культурологической концептуализации образования.

Анализ современных тенденций и проблем развития высшего образования показал, что и отечественная, и зарубежная школа уделяют особое внимание воспитательной стороне содержания образования. Высокие требования предъявляются не только к учащемуся, но и к его духовно-нравственному облику, отношению к коллегам, обществу и окружающей среде. В настоящее время высшее образование не видит альтернативы процессу гуманизации подготовки учащихся. С позиций культурологического подхода сегодня особая роль принадлежит философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики, становится приоритетным целостный, интегративный, комплексный метод исследования и проектирования образовательных систем.

Концепция культурологических основ целостности содержания образования базируется на изоморфной тождественности систем образования и культуры, отраженной в модели гуманитарной культурно-образовательной системы. Целостность содержания образования рассматривается в единстве следующих аспектов: культурологической сущности содержания образования, культурологического - личностного подхода к проектированию содержания образования,

В качестве концептуальной принята трехмерная модель "культурного пространства", в соответствии с которой содержание высшего образования рас крывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры: в трех аспектах (артефактах, значениях и смыслах) для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе развития учащихся. В соответствии с концепцией основным источником содержания признается опыт целостной культуры в единстве ее указанных компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных значений и смыслов, наполняемых конкретным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личностноценностным содержанием. Педагогический процесс организуется как культурный ценностно ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания. Карпенко М. А. Культурологическая направленность содержания образования//Педагогика 2000, № 11. С. 25.

Диалектика взаимосвязи образования и культуры в единстве причинно-следственного, структурно-системного, процессуально-функционального и содержательного аспектов определяет структуру, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. Установлено, что взаимосвязь образования и культуры проявляется и реализуется, прежде всего, через человека, который является системно связующим звеном культурно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности и путей его достижения, которые воплощаются в определенных концепциях, принципах и технологиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и образованности человека, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры. Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют ценностно-содержательное ядро образования и основных личностных структур сознания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассматривать и организовывать образование как культурный процесс, способствующий вхождению человека в целостный мир культуры, обеспечивающий единство его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления и развития, однако он и не ограничивает этот процесс лишь функцией социализации.

Это дает основание рассматривать категории "образование", "человек и "культура" в качестве подсистем единой гуманитарной культурно-образовательной системы, которая может служить методологической моделью разработки культурологических образовательных подходов, концепций, парадигм. Выделение подсистемы "человек" в качестве отдельного системного элемента является принципиальным и существенным моментом, подчеркивающим тот факт, что в общей целостной гуманитарной культурно-образовательной системе человек выступает субъектом по отношению и к культуре, и к образованию. Там же, С. 27.

1

В статье рассматриваются два ряда проблем – 1) обоснование образования как системы в контексте духовной культуры и 2) связанные с этим проблемы методологии образовательных исследований. Дается критика психолого-педагогической методологии, избегающей исследования духовности человека и ее рациональной трактовки в гуманитарном подходе, что влечет ограничение педагогики эмпирическими исследованиями преимущественно обучения с уходом от гуманитарных проблем воспитания и этики.

целеполагание

телеологическая детерминация

ноосфера

автономия человека

автономия образования

образование и власть

1. Bowen J. A History of Western Education. Volume Three. The Modern West Europe and the New World . Ltd., 1986.

2. Вригт Г.Х. фон. Логико-философские исследования. – М., 1986.

3. Ewers Colin W. and Lacomsky Gabriel. Knoving Educational Administration. Oxf., N. Y. etc. 1991.

4. Знание о прошлом в современной культуре [материалы круглого стола]. Вопросы философии, 2011. – № 8.

5. Новиков А.М. Методология образования. – М., 2002.

6. Огурцов А.П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб, 2004.

7. Поппер К.Р. Об облаках и часах {Подход к проблеме рациональности и человеческой свободы]. – К. Поппер. Логика и рост научного знания. – М., 1983.

8. Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education. L. a. N. Y., 1996.

9. Философия истории. Под ред. А. С. Панарина. – М., 2001.

10. Фуко М. Интеллектуалы и власть. Ч. 3. – М., 2006.

11. Хабермас Ю. Спор о прошлом и будущем международного права. – Вопросы философии, 2004. – № 3.

Совокупность знаний и ценностей, определяющих индивидуальные или социальные действия того или иного характера, именуется рациональностью. Высшим уровнем рациональности выступает мировоззрение - совокупность наиболее общих знаний и ценностей, доминирующих в обществе в определенную эпоху. Этот довольно рыхлый уровень выражается в виде характерного для той или иной эпохи сочетания мифологии, религии, философии и науки, а также политической идеологии. Ж.Ф. Лиотар именует эти мировоззренческие формы «метарассказами». С этих позиций становление образования как социокультурной системы выглядит следующим образом: мировоззрение как рациональность эпохи взаимодействует с практиками культуры, которые вследствие этого уже в античности расчленяются и группируются в специализированные системы, постепенно обособляющиеся друг от друга. Это такие социокультурные системы как политика, право, религия, философия, наука, искусство, экономика, а также и образование. В каждой из таких систем формируется своя специализированная рациональность, возвышающаяся над специфической системой практик и связанного с ними опыта, а затем также складывается и третий уровень - административно-управленческий. В системе образования этому будут соответствовать 1] образовательное знание [теоретическое и эмпирическое] и ценности; 2] совокупность образовательных практик и связанный с ними профессиональный опыт педагогов; 3] образовательные учреждения - учебные и административные.

Распознание подобного становления и оформления системы образования опирается на изучение фактической истории образования: отчасти на отечественную литературу по истории образования, но главным образом на работы известных историков античного образования В. Йегера и А.-И. Марру, а также на книгу Джемса Боуэна - профессора образования в Университете Новой Англии [См. 2]

С самой обшей точки зрения в данной статье рассматриваются два ряда проблем - 1] обоснование концепции образования как социокультурной системы и 2] связанные с этим проблемы методологии образовательных исследований.

I. Образование рассматривается как социокультурная система со своими внутренними подразделениями. Ее становление связано с возникновением классового общества, государства и, соответственно, возвышением нового, более высокого уровня культуры, основанного на письменности, измерениях и счете, для овладения которыми уже недостаточно простой социализации и семейного воспитания. Необходимость приобщения определенной части людей к новому, возвышающемуся уровню культуры как раз и вызывает появление и развитие образования как особой профессиональной системы. Ее роль в общем контексте культуры, вопреки ходячему взгляду, не сводима к простой «трансляции культуры», а включает урегулирование разрыва между повседневным и более высоким уровнем культуры, а также соответствующих разрывов между культурами различных стран и регионов.

II. Ряд проблем методологии образовательного знания также восходящих к философско-теоретическому уровню, от которого стремится изолироваться психолого-педагогическая методология, доминирующая в отечественных образовательных исследованиях. По существу, позитивистское отчуждение этой методологии от философии образования или даже вообще от философии приводит к игнорированию наиболее общих методологических проблем теории и практики образования. Вне внимания остается проблематика взаимоотношения этой эмпирико-аналитической методологии (заимствованной из естествознания) и методологии гуманитарного знания в теории и практике образования. Уход психолого-педагогической методологии от гуманитарных проблем воспитания, от морали, от идеологии Просвещения, ориентированной на науку. Вдобавок, этот уход сопровождается довольно неуклюжим обращением к религии. Для подобной психолого-педагогической методологии характерно игнорирование автономии человека [или даже ее отрицание, например, Г.П. Щедровицким и его многими последователями], а также автономии образования как социокультурной системы. Отсюда допущение некомпетентных вмешательств в современное отечественное образование других, особенно, вышестоящих структур, не встречающих достаточно убедительных возражений от образовательных специалистов,

Оба ряда проблем - и понимания образования как социокультурной системы и методологии образовательных исследований рассматриваются в контексте их развития в истории западного образования на материалах западной литературы, особенно по философии образования.

Исследование образования в контексте культуры особенно актуально в настоящее время - в эпоху позднего модерна, когда происходит пересмотр и некоторое изменение классической рациональности, идущей от Просвещения. При этом меняются взаимоотношения образования с другими подразделениями культуры - особенно, через сближение с политикой и правом, тяготеющими к рыночной экономике. Сомнительный симбиоз власти и бизнеса перекрывает автономию образования и влияние на него других областей культуры, таких как мировоззрение, наука, мораль, искусство, литература и др. Можно заметить, что эти области, восходящие к наиболее общему уровню культуры, то и дело оказываются под угрозой сокращения часов на их изучение в школах, а то и в вузах. Влиятельность образования до сих пор недооценивалась и недостаточно раскрывалась в исторических и актуальных исследованиях.

Как высказываются многие философы образования, характерной чертой современных политиков является не просто пренебрежение философией, но намеренное отрицание ее. Но это отрицание - не просто по неведению, за ним кроется стремление политиков освободиться от мешающих философско-мировоззренческих оснований культуры, соскользнуть к муссированию прагматически-выгодных частичностей, преувеличить роль прагматики по сравнению со всякой теорией, отойти к технологическому подходу - внедрению нужных интересов без оценки этих интересов и технологий на общих уровнях культуры и без продумывания их последствий, лишь бы они не препятствоствовали повышению прибыли.

Ю. Хабармас видит в этих тенденциях ухудшенный вариант по сравнению с классической рациональностью раннего модерна [см. 11, с. 31]. Ранний модерн не игнорировал, а просто недооценивал необходимость критической саморефлексии выдвигаемых им социальных проектов. Сейчас же нарочито дискредитируют саму идею такой рефлексии как якобы умозрительной и бесперспективной, поскольку такие общие размышления и знания якобы не приносит никакой практической пользы, особенно для рынка, не поддаются «калькуляции» и кодированию для быстрой компьютерной обработки и трансляции ради удобств управления и политики. Происходит технологизация управления в подобном бездумном направлении

В социальном плане эмпирическая, примитивно позитивистская установка с ее тяготением к тому, что наблюдается непосредственно в процессах образования, была в определенной мере оправдана в 50-60-е годы, когда школьные организации трактовались как закрытые системы «в условиях, когда их окружение было стабильным»; «в настоящее же время политической нестабильности» «восходят к их рассмотрению как открытых систем с контингентностью» и к необходимому анализу влияний различных внешних факторов . С этими проблемами в определенной мере был связан также «доминирующий нейтрализм» 1950-60-х, когда «политики, общественность, профессионалы и философы образования в большинстве трактовали практику образования и ее анализ как фундаментально аполитичную область». . Однако происходящий с 1988-99 «сдвиг от сильно регулируемого государственного распределения к квази-рыночному рспределению образовательных благ» вызывает «фокусирование на отношении образования и политики» и переход к таким исследованиям, которые «запоздало восстанавливают осознание столкновений интересов в прежде универсализированном нарративе образовательного анализа» . …….. Известный теоретик психолого-педагогической методологии В. В. Краевский в 1995 на Круглом столе «Вопросов философии» высказался против того, чтобы «на западный манер» признавать философию образования, потому что она якобы непременно предполагает замещение научных педагогических исследований умозрительными конструированиями, неспособна на конкретные инновации в образовательной практике, не оказывает значимого влияния на педагогическую деятельность в классе. Еще более резкую антипатию к философии образования в 2005 г. высказал представитель указанной методологии А.М. Новиков: термин «философия образования» появляется якобы в результате «разрастания модной «проблематики», которой на самом деле не существует», это связано с тем, что «в условиях свободного доступа к зарубежным источникам в российскую педагогику стали вводиться новые иностранные термины взамен хорошо известной российской традиционной терминологии». «То же относится к «философии образования» и многим другим терминологическим «новациям», которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон» .

Если все же обратиться к мышлению «на западный манер», то, как отмечает постмодернист К. Хоскин (K. Hoskin), - «Фуко действительно открыл нечто очень простое (но тем не менее в высшей степени незнакомое) - центральность образования в конструировании модерности». Иными словами, важнейшее проявление специфики модерна в том, что формы власти (governance) и социальной дисциплины, присущие модерну, утверждались (secured) через посредство образования; в некотором важном смысле они работали через образовывание. В модерности образование заместило домодерновое насилие и принуждение. В этом плане образование есть не просто то, что происходит в школе, но существенная часть правительственности (governmentality), существенная часть практики управления на уровне институций модерна» .

Правда, стоит уточнить, что впервые это открыл не Фуко. Как указывается в книге Боуэна, «В XVI в. образование начинает восприниматься как в высшей степени важный социальный процесс, особенно после стимулов, данных Эразмом и Лютером, которые обосновывали, что пропаганда и утверждение религиозных верований - и, следовательно, политическая лойяльность, могут контролироваться в ощутимой степени через школу и ироцедуры образования. Обе стороны, католики и протестанты начинают уделять внимание проблеме того, как образование может быть лучше использовано в качестве инструмента для блюдения их особых религиозных убеждений, и это было продвинуто вперед в XVII столетии» . Что касается Фуко, то в работе «Власть, великолепный зверь» он ссылается именно на этот сдвиг в понимании властями образования как на важнейшее проявление специфики взаимодействия политической власти и образования эпохи модерна. Эта специфика, конечно, является не «в высшей степени незнакомой», а скорее не исследованной специально, особенно в отечественнной педагогике.

Обратимся к соотношению философии и образования в данный период. От Гельвеция исходил «абсолютный редукционизм; отказ от теоретизирования о внутренних процессах в человеке с душой как «чистой доской» влек отказ от мистики первородного греха, но вместе с тем и «элиминацию всех человеческих компонент власти, морали и воли». Стремление подобного примитивного материализма вывести все содержание сознания из среды и «отрицание любого вида духа внутри личности влечет 1] неспособность определить общий опыт и, следовательно, социальное согласие и 2] трудность определить ценности» .

Раскол был заложен в философии - в механистическом материализме. Взгляд, к которому приближался Локк, «что сознание является пассивным в восприятии, должен был долгое время оставаться основным препятствием научной методологии и оказывать глубокое влияние на образовательную теорию» . Короче говоря, сенс-эмпиризм, сросшийся в середине XIX в. с позитивизмом, отрывает образовательное знание от исследования философско-мировоззренческих оснований, в которых кроются проблемы образа человека как обладающего духовностью, которая вплоть до XX в. не находила объяснения в науке и оставалась, особенно в России, в компетенции религии. Образ человека, по идее, должен лежать в основе даже не половины, а «львиной доли» образовательного знания, ориентированного на анализ не только обучения, но и воспитания как освоения ценностей. Очевидно поэтому, как показывает Боуэн, педагоги-инноваторы XIX в. не ограничивались сенс-эмпиризмом, а занимали двойственные позиции, пытаясь сочетать его с холизмом, особенно, в вопросах нравственного воспитания. При этом холизм с его трактовкой духовности как надэмпирического интегративного начала в человеческой психике они так или иначе относили к компетенции религии. Что касается современной российской психолого-педагогичеc кой эпистемологии, то проблемы духа как основы свободы и морали долгое время просто оставлялись вне специального исследования в советской педагогике. Начала такого исследования появляются в гуманитарном подходе в педагогической психологии, который складывается в России в 90-е годы XX в. Боуэн прослеживает историю разногласия холизма и эмпирицистского движения от исходной научной революции XVII в. вплоть до концептуальных и социальных несчастий современного позитивизма и так называемого «свободного от ценностей» исследования.

Холизм доминировал в начале XIX в., когда наука, ответвившись от философской традиции, все еще не достигала автономии»; даже математика употреблялась как доказательство божественно управляемого порядка. Наука еще не стремилась к какому-либо систематическому виду, в европейском научном мышлении доминировала натурфилософия Веймарского кружка и Йенского университета» . Привилегированные элиты противостоят холизму, с его первого появления в виде гуманистической натурфилософии в работах Гёте, Гумбольдта и Веймарского Кружка. Дополнительным фактором антипатии к холизму было то обстоятельство, что «капиталистическое индустриальное общество требует тренинга только «рук»; такой уклон вообще характерен для капитализма вплоть до современности; целостная личность угрожает привилегированному социальному порядку, поскольку полученное ею общее образование позволяет распознавать основы этого порядка и его нарушения. К середине XIX в. наука меняется в сторону технологизации, В связи с политическими событиями 1848 г. «ни индустриалисты, ни правительства не хотели холистической, социально ответственной науки».

«Общая педагогика» Гербарта , была переформулирована в рамках холистической натурфилософии, в которой культивирование этического характера остается интегрально отнесенным к цельной философской концепции; в прусском оживлении и переработке 1870-90 годов доктрина Гербарта уже теряет свою метафизику. В этой урезанной доктрине Гербарта американские ученые увидели новый научный дух, применяемый к образованию. Группа истолкователей перенесла мысль самого Гербарта в весьма отличающуюся педагогическую теорию «гербартианизма», в которой «весь холизм был утрачен», и которая была в моде в 1890 - 1920 гг. . Таким образом, активизируемая позитивизмом ориентация педагогики на сенс-эмпиристскую, методологию классического естествознания привела к отрыву образовательного знания от гуманитарного подхода, от философско-мировоззренческих и нравственных проблем.

При исследовании трудной проблемы объяснения процесса учения советские теоретики отвергли традиционную дуалистическую тело-дух интерпретацию, поскольку она предполагает автономию нематериальной сферы; вместе с тем они не хотели принять чистый материализм, который сводит личность и события к механическим функциям, и в этом отношении в последующем павловские теории кондиционирования должны были быть отвергнуты в их базовай форме. Эта проблематика мало развилась с тех пор. подобные философские проблемы мало разрабатываются и теперь. Более тонкий подход «психология деятельности», был предложен выдающимся психологом, Л.С. Выготским и опубликован посмертно в 1936 в его работе «Мышление и язык». Эту публикацию замолчали до «оттепели» 1956 в пользу альтернативного, якобы «марксистского» взгляда, по существу совпадающего с сенс-эмпиризмом. Разумеется, в России и в те времена в психологии были также настоящие, творческие ученые, как, например, С.Л. Рубинштейн, однако они не влияли на столь идеологизированную систему как образование.

Г.Х. фон Вригт анализирует взгляды, характерные для классического естествознания , которые уже преодолены научными революциями XX в.: 1] «методологический монизм, т.е. идея единообразия научного метода независимо от областей научного исследования»; 2] «точные естественные науки, в частности, математическая физика, дают методологический стандарт, по которому измеряют степень совершенства всех других наук, включая гуманитарные»; 3] «научное объяснение является в широком смысле «каузальным». Более точно, оно заключается в подведении индивидуальных случаев под гипотетические общие законы природы, включая «природу человека». Финалистские (телеологические) объяснения, т.е. попытки трактовать факты в терминах намерений, целей, стремлений людей либо отвергаются как ненаучные, либо пытаются показать, что их можно преобразовать в каузальные, если должным образом очистить от «анимистских» и «виталистских» элементов» . Последние элементы означают то, что относится к духовной области сознания, которая теперь подлежит гуманитарным наукам.

Как реакция на позитивизм к концу XIX в. была развита антипозитивистская философия науки. Она акцентирует специфику методологии гуманитарных дисциплин, которая концентрируется в названии «герменевтика». [Дильтей, Макс Вебер; неокантианцы Баденской школы, Виндельбанд и Риккерт]. Эта философия науки «более разнородна: она отвергает указанные догмы и разрабатывает новый тип научного объяснения, выходящий за пределы «номотетического» [подведения под законы] - «идеографический»: дескриптивное изучение индивидуальных и неповторимых особенностей объектов исследования. Этот метод «понимания» В. Дильтей обосновал как специфический метод «наук о духе», т.е. гуманитарных наук. Отличие понимания - «психологический оттенок», включающий «вчувствование или воссоздание в мышлении исследователя духовной атмосферы, мыслей, чувств и мотивов» людей, являющихся объектами его исследования» [там же, с. 45].

Но отличие - не только в этом оттенке. Оно обусловлено онтологическим отличием объекта исследования - человека, которому присуща интенциональность (целенаправленность): «Можно понять цели и намерения другого человека, значение знака или символа, смысл социального института или религиозного ритуала». Это - «интенционалистский, или семантический, аспект понимания» [там же]. И эти реалии выступают существенной составляющей детерминации социокультурных процессов и систем. Телеологичкска детерминация человеческой деятельности, определившая создание людьми «ноосферы» (В.И. Вернадский) - гигантского мира преобразований природы, обусловленных разумом, т.е. «телеологической детерминацией».

Трактовка подведения под закон как единственно надежного объяснения оказывается относительной, и сама ее абсолютизация позитивизмом обнаруживается как умозрительная и метафизическая. Ее обратной стороной является исключение познавательного значения единичного и уникального, каковым может являться, например, смысл, мыслимый индивидуумом, без раскрытия которого, однако, невозможно осмысленное педагогическое содействие этому индивидууму. Признаком такого подхода в немецкой гуманитарной педагогике и педагогической антропологии является «педагогическое отношение», предполагающее диалог, личностное герменевтическое «вслушивание» в особенности интенциональности ученика и на этой основе коррекцию планирования педагогической работы с ним. Отсюда - незаменимость педагога как личности .

В «номотетизме» сказывается игнорирование роли индивидуальности как ученика, так и педагога, свойственное вообще любителям ссылаться на массовые социальные процессы, а также на действия объективных законов, независимых от людей.

Сдвиги в сторону когеренции естественных и гуманитарных наук возымели глубокое влияние на современное научное мышление, которое, как говорит Боуэн, вошло в постпозитивистскую фазу. Это поворот в методологии науки - пересмотр классической рациональности, начало которому в значительной мере было положено в философии «критического рационализма», развитой начиная с 30-40-х г.г. К. Поппером в работах, включавших также радикальную критику логического позитивизма.

В современной отечественной литературе до сих пор отмечаются неясности, неустойчивость мнений о гуманитарной методологии и ее соотношении с эмпирико-аналитической [см. 4, с. 39]. Такого рода неясности особенно характерны для педагогической литературы.

Как отмечает Боуэн, разрыв между естественными и гуманитарными науками непосредственно связан с тем, что в позднем XIX в. в науке обострилась оппозиции в отношении религиозных вопросов - между сторонниками натуральной теологии, которые верили, что наука станет конформной с идеей предзаданной Земли как выражением божественного порядка, и их оппонентами, которые отрицали такое теологическое объяснение и в общем выбирали интерпретацию Земли в материалистических и механических терминах . С этим было связано противопоставление человека природе, поскольку присущий ему дух с его свободой воли явно не поддавался законосообразному объяснению в терминах классической науки, не находившей достаточно определенных предпосылок этого духа и его свободы в законосообразной картине природы. Отсюда - разрыв между естественными и гуманитарными науками, который не находил путей научного урегулирования вплоть до 30-х годов XX в. В России споры и разногласия продолжались до 60-х годов, о затем просто заглохли.

Начиная с естественнонаучной революции конца XIX - начала XX в.в.: появляется неклассическая наука, которая обосновала случайность как объективный фактор и тем самым прорвала «кошмар» абсолютизации объективной необходимости - вразрез с классической научной картиной объективного мира, в которой господствовало «объяснение через закон», исключавшее случайность.

Между тем, как показывает К. Поппер, уже в 1931 г. Тьерри Комптон [заметим, физик, а не гуманитарий] обосновал общенаучные и философские следствия из квантовой механики В. Гейзенберга , важные для понимания человека, для биологии в целом, и особенно для решения проблем, связанных с этикой. «Фундаментальная проблема морали, жизненно важная для религии и предмет постоянных исследований науки, заключается в следующем: свободен ли человек в своих действиях?» ; позднее, в своей книге «Гуманистическое значение науки» Комптон заключает: «Теперь уже не оправдано использовать физические законы как свидетельство невозможности человеческой свободы» . Далее Поппер уточняет «комптоновский постулат свободы»: свободу несет не просто случай, а тонкое взаимопереплетение чего-то почти случайного и непредсказуемого и чего-то напоминающего ограничивающее селективное регулирование, типа цели или стандарта, но, безусловно, никак не жесткий контроль» [там же, 526].

Сфера случайности - это пространство, допускающее выбор или свободу как главные специфические характеристики человеческой психики, концентрирующиеся в интенциональности. Это повлияло и на образовательное знание, особенно, на педагогическую антропологию, которая кроме биосоциального объяснения человека допускает особый источник детерминации внутри субъекта: в психике человека есть особая система - духовность - способная делать выбор, выдвигать проекты, интегрировать и направлять все силы и способности личности для реализации телеологических проектов. .

Библиографическая ссылка

Золотарева Л.И., Платонов В.В. ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 5-4. – С. 619-624;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9463 (дата обращения: 27.06.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Пониманию нет границ.
О. Мандельштам
Интерес к проблеме понимания резко возрос во второй половине XIX в. Не ослабевает он и в настоящее время. Связано это с распространением идеи открытого общества, толерантности, с обменом культурными ценностями, с задачами образования. Понимание является жизненной необходимостью, проблемой каждого человека. В реальной его истории понимание, интерпретация, перевод текстов (культура как текст), понимание другого человека и себя в каждом конкретном случае оказывается необходимым условием для решения повседневных жизненных вопросов, реализации замысла, достижения близких или отдаленных целей. Понимание «вездесуще», имеет междисциплинарный характер. Поэтому оно становится предметом изучения различных наук и, прежде всего, гуманитарных: философии,
культурологии, науковедения, психологии, герменевтики, логики. Связь педагогики с этими науками известна, и новую грань в ней открывает понимание, так как без него невозможны ни развитие культуры, ни становление педагога.
Основания, на которых строится педагогическая деятельность в сфере «человек-человек», являются гуманитарными. Гуманитарный (от лат. humanitas - человеческая природа, образованность, обращенный к личности) характер отношений «учитель-ученик» не только конструирует процесс образования, но и придает ему собственно педагогический смысл. Более того, именно гуманитарные отношения непосредственных участников педагогического процесса определяют онтологию, сам факт его существования.
* Гуманитаризация образования - одна из сильных тенденций современного образования, его основание; отражает построение образовательной практики на основе обращения духовного опыта педагога к духовному опыту учащегося и «чужому», общественно-историческому опыту, запечатленному в содержании образования.
Признание того, что педагогика относится к гуманитарной области, к сфере отношений «человек-человек», побуждает нас обратиться к пониманию педагогического процесса как важной (может быть, самой главной) его проблеме. Понятие «понимание» пришло в педагогику из герменевтики и, отчасти, из социологии и психологии, и его многоплановость требует учитывать тот контекст, в котором тот или иной автор рассматривает это понятие. Понимание выступает как способ, процесс, результат, итог, как образ и деятельность. Поэтому и проявляется как создание чувственного образа, как привыкание к новой идее, как объяснение, как умение выразить знания на естественном языке, как нахождение общего замысла, как обнаружение и преодоление парадокса, как ответы на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если...», как степень овладения значениями, как толкование, как интерпретация, как постижение поступка или суждения другого человека.
Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более конкретным: понимание знания, понимание смысла, понимание текста, понимание доказательства теоремы, понимание Другого.
Выделяют понимание обыденное, научное (лингвистическое, математическое и др.), эстетическое, учебное. Но все больше в современном анализе понимания прослеживается особенность рассмотрения его как универсальной характеристики, присущей любой форме человеческой деятельности, как универсального, познавательного процесса. В этом процессе понимающий пытается обнаружить смысл, который позволяет ему ориентироваться, осознанно действовать и утверждать себя в мире практики и общения. Понимание, однако, нельзя сводить к какой-нибудь одной, пусть максимально развитой функции сознания - языку или разъяснению символов. Понимание - это духовная сторона любой человеческой деятельности, в которой прослеживается и осмысливается его уникальность.
Если есть понятие, близкое по содержанию к широкому понятию «понимание», то это «смысл». Понимание рассматривается именно как процесс осмысления - выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. Смысла также нет и вне понимания. По словам В. Франкла, «понимание есть обнаружение некоего смысла, который „вненаходим“, т. е. находится за границами предмета понимания».
Педагогическое понимание как способ осуществления деятельности разворачивается в трех взаимосвязанных полях: предметном, логическом (поле значений) и в поле взаимоотношений непосредственных участников педагогического процесса, в поле смыслов. В предметном поле важны отношения между предметами, и понимание их отношений строится через различного вида объяснения: причинно-следственные, функциональные, структурные, генетические. Центральное место в логическом поле занимают отношения между понятиями, фактами. В смысловом поле понимание рождается в отношениях между людьми (ученик-учитель, ученик-ученик, учитель- учитель). Здесь значимыми становятся событийные последствия и их понимание, слово, взгляд, жест, поза и стоящие за ними смыслы.
Традиционно в своей практической деятельности учитель выстраивает понимание преимущественно в связке отношений «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле, где трудности понимания существенно возрастают за счет безмерности отношений «я и Другой». Действительно, если понимание в предметном поле строится по схеме «что есть, то доказано», в логическом поле - «что доказано, то есть», то в третьем поле - мнений, суждений по одному и тому же вопросу может быть столько, сколько участников дискуссии, и даже больше. Сложность понимания в третьем поле увеличивается не только за счет активного начала, которым является Другой (его мотивы, цели, опыт), но и за счет привнесения в эту ситуацию своего учительского «я» и отражения собственного опыта. Здесь существенная роль принадлежит доверию, соучастию, безоценочному принятию Другого. По традиции принято считать, что учащиеся должны верить в своего учителя, но более существенно обратное - верит ли учитель в своих учеников.
В различных конкретных ситуациях работа понимания в том или ином поле оказывается доминирующей. И это притом, что понимание в различных полях дополняет друг друга. Однако в педагогическом процессе ведущим выступает понимание именно в третьем смысловом поле - поле взаимоотношений. Ведь в рамках гуманитарной парадигмы образования (образования как обращения к Другому за сочувствием, сомыслием, содействием) основой педагогического процесса признается взаимодействие «учитель -ученик».
Для процесса осмысления (т. е. наполнения собственным смыслом) тех или иных фрагментов содержания образования и учителю, и ученику необходимо их переосмысление, включение в иной контекст, что служит не только углубленному пониманию самого содержания, но и пониманию мира и себя в нем. Можно сказать, что осмысление и понимание имеет место в любой целесообразной деятельности. Такой деятельностью является, в частности, чтение культурного текста.
Наиболее полно понимание изучено на материале научных и учебных текстов. Строгость языка, последовательность, доказательность изложения, использование примеров позволяют читателю легче перестраивать данный текст, создавать свой, «встречный» текст, проникать в «коммуникативные намерения» автора. Чтение таких текстов предполагает работу читателя, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий, четкого разделения в тексте того, «что дано» и «что нужно понять». Задача читателя состоит не только в овладении значениями, отраженными в понятиях, связно введенных в текст, но и в осмыслении самого текста в целом.
«Увидеть в научном тексте движение понятий - дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в одном тексте (предложении, абзаце - грамматические периоды или в логическом плане, суждении, умозаключении - цепочку доказательств) другой текст, из других блоков построенный, лежащий по ту сторону печатного текста, составляющий „внутренний узор“ логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится много преодолевать - не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических
предрассудках». Установка же читателя на «узнавание», на поиск в тексте только знакомого, не обогащает, а препятствует превращению «чужого» в «свое-чужое».
Диалогический характер текста обусловлен его гуманитарной природой. По мнению M. M. Бахтина, стенограмма гуманитарного мышления - это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимодействие текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, понимающего, конструирующего,
комментирующего, выражающего и т. д.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого. Это встреча двух текстов - готового и создаваемого, реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов.
* Текст - последовательность знаков или образов, имеющая содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.
Смысл, который читатель приписывает прочитанному, опосредован его опытом, ценностными ориентациями и всем тем, что составляет «индивидуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его читателем. Для этого используется специальная терминология, определенный круг понятий. С этой же целью в учебник вводится «методический аппарат» (схемы, рисунки, примеры, подчеркивание или выделение важного в тексте, вопросы, упражнения и задания для контроля и самоконтроля и др.), используется приемлемый стиль изложения. Ученик вовлекается в рассмотрение круга проблем, для обсуждения которых необходима подготовка в данной области.
Чтобы ввести читателя в круг обсуждаемых проблем, т. е. помочь ему понять их смысл, автор обращает особое внимание на содержательную сторону текста и на объяснение этого содержания. Но можно ли ограничиться этим? Скорее всего нет. Ограничиться этим - значит сузить возможности понимания. Действительно, такой способ изложения ориентирует читателя на овладение только значениями. Установка читателя на то, чтобы видеть в тексте только знания, отражает «материальное мышление, которое вязнет в материале», «игнорирует те функции, те формы мышления, те интеллектуальные операции, с помощью которых чтение текста и усвоение его содержания при этом становится формальным, а содержательная сторона текста, его смыслы остаются для читателя не выявленными, устанавливаются и вырабатываются исследуемые связи» . Иными словами, не только чтение предполагает единство формального и содержательного для понимания текста.
Понимание текста происходит в рамках контекста, и даже само слово является бивалентным: оно имеет значение и смысл. Но значение слова (одно или несколько) принадлежит языку, а смысл - тому, кто это слово использует. К примеру, возьмем слово «пришел». Значение этого слова определенно: глагол совершенного вида, единственного числа, мужского рода. Но смысл этого слова может быть понят только в контексте: пришел поезд, мой друг, час расплаты или Новый год. Контекст - необходимое условие для понимания текста: «чтобы оценить и понять действительное значение наличного знания, необходимо выйти за его пределы». Уже названия глав учебника, параграфов, точный эпиграф к тексту образуют контекст, создают условия для понимания текста. Показателем понимания текста является его концепт. В баснях, пословицах, поговорках концептом является содержащееся в них наставление, «мораль». Например, концепт басни «Стрекоза и Муравей» прост: чтобы достойно жить, надо трудиться.
Текст (от лат. textum - связь, соединение, ткань) - это последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое. «Текст» - не всегда словесно запечатленный феномен культуры - может быть создан в процессе общения с Другим. Здесь люди используют различные знаки, которые выражают, означивают определенные смыслы. По определению А. А. Брудного, текст - связная, компактная, воспроизводимая
последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.
Образовательный процесс наполнен культурными текстами. Понимание текстов культуры в этом процессе есть в то же время и создание ее образа. Но это одновременно и понимание человеком самого себя, т. е. создание собственного образа. Для этого необходимо ощутить, почувствовать себя частью мира, увидеть себя в других. Ю. М. Лотман полагает, что «текст жизни» - это не просто метафора, «это выход понятия „текст“ за узкие для него феноменологические границы. Дело заключается в том, что культура вообще тяготеет к тому, чтобы рассматривать окружающий мир как Текст, и стремится прочесть его сообщение, в нем заключенное».
Текст выступает как звено в цепи культуры, ее фрагмент, как «связь» автора текста и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. Рассмотрим, как они соотносятся. Б. Г. Юдин обосновал положение о том, что объяснение и понимание имеют трехмерную структуру, включающую в себя компоненты: собственно-рациональный; операциональный;
модельный.
И объяснение, и понимание являются универсальными способами познания мира человеком. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным, то понимание этого текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Но в отличие от объяснения, ориентированного на определение значений и связей между ними, понимание предполагает обнаружение смысла.
Отношения между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и субъективным (личностным) порождением: значения принадлежат языку, смыслы - личности (по В. Франклу, кристаллизированные в опыте личности смыслы являются ее ценностями).
С. Л. Рубинштейн отмечал, что понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность - это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующем контексту качестве и реализация связей (синтез), образующих этот контекст.
* Смыслы - особое отношение педагога к профессиональной деятельности, интегрирующая ее духовные, познавательные, деятельностные личностные элементы, отношение мотива к цели (А. Н. Леонтьев).
Оперирование значениями-знаками - это, по сути, оперирование абстракциями, т. е. понятиями, отражающими сущностные стороны предмета или связь между ними, овладение же смыслами этих знаков (значений) требует учета конкретных, многообразных связей текста в их единстве.
* Объяснение - способ освоения действительности через установление связи между известным и неизвестным на основе закона.
Объяснение предполагает обращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, фиксирующей эти связи и отношения. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета объяснения, как его целостность.
Целостность и структурность - это взаимосвязанные характеристики предметов объяснения и понимания в образовательном процессе. Они связаны настолько, что при их определении в нормативно-справочной литературе не удалось избежать извечного логического круга - определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении понятий «объяснение» и «понимание»: «познавательную роль понимания соотносят с объяснением: понять - значит уметь объяснить».
Объяснение и понимание взаимодополняют друг друга: если объяснение структурно, то понимание - целостно. Если объяснение строится на основе какого-то принципа или закона, то понимание предполагает соотнесение сущности вещей в их целостности.
В исключительной важности понимания для разработки актуальных проблем гуманитарного знания убежден Х.-Е. Еадамер. В книге «Истина и метод» философ вводит понятие «предструктура понимания» как совокупность мнений о смысле текста. Понимание достигается открытостью по отношению к смыслу текста, т. е. установлением связи того, о чем говорит текст, с совокупностью мнений интерпретатора текста. Он также указывает на диалогический, ориентированный на Другого, характер понимания: «...в ходе разговора собеседник с его мнениями делается для нас понятен после того, как мы выяснили его точку зрения и горизонт, и мы уже не нуждаемся в том, чтобы понимать вместе с ним себя самих». Понимающий идет к ситуации взаимопонимания. Вводя с самого начала точку зрения другого в контекст того, что он собирается ему сказать, он сообщает своей точкой зрения ориентацию на понимание другого. Понимание затрагивает самую существенную сторону человеческих отношений. Понимание текстов - не самоцель, в их содержании отражены отношения вещей (предметов), имеющих значение для образа мыслей, поступков, намерений людей. Именно эти отношения существенны для людей, желающих понять друг друга.
Объяснение - как универсальный способ теоретического отношения к миру, как к «миру объектов», поведение которых жестко детерминировано, нацелено на открытие причинно-следственных, структурных, функциональных, генетических и других связей. В отличие от этого, понимание не менее универсальный способ «со-переживателъного», «со-мыслителъного» отношения к миру в целом: к миру существ, обладающих волей и разумом. Отношение, представляющее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства для достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, готовность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим «Я») ради целей иных. Цель понимания - осознание себя как «я в мире», «я и Другой», «я и ты».
По M. M. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное и говорящее бытие. Бахтин различал «понимание вещи и познание личности». Если для познания вещи важна точность, то для понимания - глубина проникновения. И здесь существенны элементы выражения (тело не как вещь, лицо, глаза и т. п.), в них скрещиваются и сочетаются два сознания (я и Другой); здесь я существую для Другого и с помощью Другого. Таким образом, понимание образует специфический способ познания, противоположный методу естественных наук. Понимание выступает как постижение индивидуального, в отличие от объяснения, основным содержанием которого является подведение особенного под всеобщее: «эксплананс - объяснимое положение (от англ. explain - объяснять) должен содержать по крайней мере один
закон науки». Противопоставляя объяснение и понимание, М. М. Бахтин указывает: «При объяснении только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания, два субъекта». Это противопоставление «объяснение-понимание» снимается, преодолевается их
взаимодополнительностью: понимание без объяснения слепо, объяснение без понимания пусто.
Основоположник понимающей психологии В. Дильтей рассматривает понимание как метод постижения некоторой целостности (целостного переживания автора культурного текста). Этот метод он противопоставляет методу объяснения, применяемому в науках о природе, связанному с внешним опытом, с конструирующей деятельностью рассудка. В. Дильтей утверждает, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».
В философии М. Хайдеггера понимание метода превращается в специфическое человеческое отношение к действительности: человек понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Следовательно, понимание - не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, и оно имеет онтологический (а не психологический, гносеологический или логический) характер. Оно предваряет всякую человеческую активность в качестве предпонимания. Основным элементом предпони-мания, по М. Хайдеггеру, является «пред-рассудок», входящий в его структуры (предмнения, предвидения, предвосхищения). Он показал возникновение «горизонта ожидания» при пересечении мира текста и мира читателя. Во время чтения происходит пересечение ожиданий автора и надежд читателя, осуществляется акт интерсубъективного общения. Понимание текста - это внутренняя работа читателя, стимулированная им, соединение с «даром» текста: текст тонет в памяти читателя и побуждает к продуктивному воображению. В процессе понимания текста перед человеком возникают новые перспективы отношения к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: по словам П. Рикера, понять себя - значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я». Понимание собственного внутреннего мира достигается с помощью интраспекции (самонаблюдения), понимания чужого мира путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования».
Такое понимание должно быть присуще учителю-практику. Оно близко к тому, что M. M. Бахтин называл «сочувственным пониманаем». «Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно избыточный, прибыльный, продуктивный и обогащенный характер сочувственного понимания. Слово „понимание“ в обычном наивно-романтическом истолковании всегда вводит в заблуждение. Дело вовсе не в том пассивном отображении, удвоении переживания другого человека во мне (да такое удвоение и невозможно), но в переводе переживания в совершенно иной ценностный план, в новую категорию оценки. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное - притом в самом важном и существенном смысле, - чем его страдание для него самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания - абстрактный момент, в чистоте никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово „страдание“ существенно игнорируется.
Сопереживательное страдание Другого есть совершенно новое бытийное образование, только мною, с моего единственного места внутренне вне другого осуществляемое. Сочувственное понимание - не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях нового бытия в новом плане мира».
Обращаясь к этой трактовке, В. П. Зинченко замечает: «Читателя не должно смущать, что характеристика сочувственного понимания заимствована из искусствоведческого контекста. Ведь педагогическая деятельность не только сродни эстетической. В своих лучших проявлениях она - искусство».
Творческий характер педагогического понимания подчеркивают Г. С. Батищев и Н. Н. Лебедева. Для них понимание - общекультурный феномен, в котором соединены научно-познавательные, нравственные и художественные, не сводимые друг к другу начала. Они полагают, что основу педагогического мышления составляет педагогически адекватное понимание субъективного душевно-духовного мира ученика. M. M. Бахтин характеризует понимание и как творчество, потому что в процессе понимания не только узнается старое, но и выявляются новые смыслы и новые вопросы. Этот процесс обнаружения смыслов и обогащения уже найденного в культурном тексте смысла бесконечен. Таким образом, понимание, как и любой творческий процесс, диалогично, поскольку здесь реализуется стремление познать другую личность, другую культуру.
В соответствии с положениями «теории диалога» M. M. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения», - к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку. Как «видение смысла, видение живого смысла переживания и выражения, видение внутреннего осмысленного, самоосмысленного явления» он рассматривает понимание, размышляя о его диалогическом характере.
Такое видение становится возможным через понимание Другого: «Я должен
вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, вспомнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его...» Через понимание позиции Другого осуществляется сложный путь понимания себя. Человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, но и он становится зеркалом для других людей. M. M. Бахтин пишет: «Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами, я одержим другим. У меня нет точки зрения на себя извне, у меня нет подхода к
своему собственному внутреннему образу. Из моих глаз глядят чужие глаза». Разработанная М. М. Бахтиным идея «понимания», по мнению В. С. Библера, не снимает, но углубляет роль и смысл разума. «Бахтинский подход предполагает, - пишет В. С. Библер, - что „понимание“ (взаимопонимание - общение умов) возможно только как момент самосознания, общения с самим собой, возможно как включение другого сознания и бытия в перипетии моего
несовпадения с самим собой».
В соответствии с замыслом пособия в качестве рабочего, воспользуемся определением, предложенным П. Рикером: «Понимание - искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь)». Конкретизируя этот тезис применительно к педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогическое понимание как условие продуктивного обращения непосредственных участников образовательного процесса друг к другу. Цель понимания в том, чтобы совершить переход от этого выражения к тому, что является основой интерпретации знака и выйти вовне через выражение.
* Педагогическое понимание - один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает перевод образовательной ситуации на язык внутреннейречи, обнаружение смысла во взаимодействии сДругим.
По мнению M. M. Бахтина, «.знак может возникнуть лишь на межиндивидуальной территории, причем эта территория не „природа“ в непосредственном смысле этого слова.
Необходимо, чтобы два индивида были социально организованы, - составляли коллектив, и лишь тогда между ними может образоваться знаковая среда»15.
Он отмечает, что «значение может принадлежать только знаку, оно есть функция знака,
чистое отношение» . Значит при обмене знаками говорящие в действительности обмениваются их значениями, и чем меньше дистанция между субъектами диалога, тем большим объемом общих значений они обладают, тем глубже становится понимание. Общение ведется не на уровне обмена значениями, а стремится к обмену смыслами. В этом случае из каждого знака вычитывается нечто субъективное, принадлежащее только тому, кто осуществляет декодирование: люди ищут и находят знаки, стремятся понять их значения и благодаря этому приходят к взаимопониманию, пишет ученый.
Такую же позицию, как нам представляется, занимает В. П. Зинченко: «Для того чтобы понимание произошло, текст, высказанный или прочитанный на каком-либо языке, должен быть воспринят, а его значения - осмыслены, т. е. переведены на собственный язык смыслов» . Если объяснение предполагает установление связи между значениями, то понимание - поиск смысла. Вместе с тем в «объяснении понимания» означивание и осмысление взаимосвязаны: означивание смысла - осмысление значения. А это определяет
взаимодополнительность и взаимообусловленность объяснения-понимания.
Мышление, ориентированное исключительно на объяснение, называют технократическим. Оно может быть свойственно не только представителю
естественнонаучного или технократического знания, но и политическому деятелю, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу. «Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление - это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для него не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства». Очевидно, эта характеристика технократического мышления дана через его противопоставление гуманитарному мышлению. В этой логике отношение «объяснение-понимание» выглядит следующим образом: БиблерВ. С. От наукоучения - к логике культур. М., 1990. С. 67.

В ориентации педагогического процесса прежде всего на понимание содержания, себя и Другого в этом процессе обнаруживается одна из сильных тенденций развития образования - гуманитаризация.
Этот тезис вместе с принципом дополнительности может быть взят в качестве исходного при организации условий развития гуманитарного мышления учителя-практика, становления стиля его нового профессионального мышления. Работа объяснения-понимания осуществляется асинхронно и синхронно, где объяснение, текст, значения, логика, описание, монолог дополняются пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.
ДЛЯ ОБ СУЖДЕНИЯ Чем, по-вашему, отличается объяснение от понимания? Дайте комментарий к известной рекомендации: если хочешь что-либо понять сам, объясни это другому. В чем своеобразие взглядов философов на проблему понимания? Определите психологический аспект понимания. Охарактеризуйте точку зрения культурологов на понимание текста. На что направлено понимание учителя в педагогическом процессе? На что направлено понимание учащегося в педагогическом процессе? Укажите точки пересечения и расхождения понимания учителя и учащихся. Ученик внимательно слушает объяснение учителя. Что с ним при этом происходит? В чем проявляется результат объяснения учителем того или иного вопроса? Что продуктивнее: сравнительное объяснение своего «риторического» вопроса или вопроса, поставленного учащимся?
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ Взгляд современных философов на проблему понимания. Понимание текста как системы знаков. Коммуникация и социальная перцепция понимания. Креативный характер понимания в педагогической деятельности.
ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8. Библер В. С. От наукоучения - к логике культур. М., 1990.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
ГадамерХ.-Г. Истина и метод. М., 1988.
ЗинченкоВ. П. Живоезнание. Самара, 1997.
Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.
Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.
РикерП. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1980.
СенъкоЮ. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Лекция 4.

В КОНТЕКСТЕ ПОНИМАНИЯ АКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

Культура, оставаясь культурой, в разные эпохи, в раз­ных странах, в разных слоях общества приобретает свое особое конкретно-историческое содержание. Культура мотыжного земледелия отличается от куль­туры современного фермерства. Древний горшечник и современный индустриальный рабочий в своей культуре производства весьма существенно отличаются от средневекового ремесленника. Даже культура войн имеет в каждую эпоху свое лицо. Римский легионер отличается своей профессиональ­ной культурой как от наемников фараоновского Египта, так и от солдат старой гвардии Наполеона. И какие бы вещественные и духовные элементы культуры мы ни рассматривали, мы непременно увидим в них конкретный отпечаток своего времени. Живопись Рафаэля и Айвазовско­го, корабли финикийцев и пароход Фултона, танцы аборигенов Австралии и брейк-данс - все и везде несет на себе печать времени. Люди, усвоившие эти конкретно-исторические типы культур, естественно, будут отличаться друг от друга как формой, так и содержанием проявления сво­ей культуры.

Мир культуры безграничен. Это выражение не образное. Это выражение, если хотите, количественное. Ежегодно в культурный оборот вводятся тысячи новых наименований книг, сотни и сотни новых наименований живописных, музыкальных, скульптурных произведений… Я уже не говорю о сфере научной деятельности, где приращение знания и накопление опыта (а культура и есть ассоциированный накопленный опыт человечества) последнее время осуществляется просто фантастическими темпами.

Научно-техническая революция привела к тому, что за сравнительно короткий отрезок времени человечество сделало огромный рывок вперед в овладении тайнами природы и их практическом использовании. За годы НТР объем научной информации превзошел все, что было сделано наукой за тысячелетия ее существования, и продолжает непрерывно увеличиваться1. Суммарный объём знаний, которыми располагает человечество, в современных условиях удваивается в среднем раз в десять лет. Если на ранних этапах человечества для удвоения накопленного опыта требовались сначала тысячелетия, а потом века, то ныне (и это не образное выражение) через десять лет люди будут знать вдвое больше того, что они знают сегодня.

В современных условиях беспрецедентного возрастания роли информации и информационных технологий темпы изменений научных и профессиональных знаний столь велики, что, по мнению специалистов, 30% знаний устаревает во время обучения студентов в вузе, а последующие после выпуска пять лет получили название "периода полураспада профессиональной компетентности"2. Уже сказанного достаточно для доказательства того, что современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики. Требуют перемены сами исходные принципы обучения. На сегодняшний день даже «красный диплом» высшего учебного заведения не гарантирует любого специалиста от того, что через десять-двенадцать лет как профессионал он не будет безнадежно отставать в сфере своей деятельности.

Следовательно, основной упор в системе образования необходимо делать не на передачу учащемуся конкретных знаний, умений и навыков, а на привитие ему умений и навыков самостоятельного получения новых знаний. В условиях стремительного роста объема информации иного, нежели самообразование, пути перед человечеством нет. Не случайно в Национальной доктрине образования Российской Федерации подчеркивается, что система образования должна гарантировать «непрерывность образования в течение всей жизни человека»3.

Здесь, правда, следует оговориться. В литературе уже отмечалось, что профессиональное образование всегда выступает прежде всего как самообразование, готовность человека освоить и «присвоить» мир профессии, сделать его своим индивидуальным достоянием4. Если при образовании, подчеркивал Б.Г.Матюнин5, в основном осуществляется переход от незнания к знанию, то при самообразовании, наоборот, от знания – к незнанию, ибо самообразование есть систематический процесс разрушения, преодоления самодостаточности образовательного уровня. Сегодня же такой подход стал единственно возможным.

Но огромная масса новых культурных ценностей, которая ежедневно и ежечасно нарабатывается обществом, не отменяет значения суммы культурных ценностей, которые были выработаны человечеством ранее. Она лишь добавляется к ней («плюс к тому», а не «вместо того»!). Знание теории относительности не освобождает нас от необходимости знания законов классической механики. Появление живописи С.Дали не обесценивает живописное наследие П.-П.Рубенса. Применительно к личности, подчеркивает В.Т.Шапко, это приводит к драматическому противоречию - между абстрактной возможностью человека распредметить любые ценности культуры в любом количестве и реальной возможностью осуществлять это в весьма узких количественных границах. «Если учесть многочисленность явлений культуры, которое уже есть и продолжает стремительно увеличиваться, становится ясно: реально человек может освоить лишь мизерную часть их. В отношениях личности и культуры имеется противоречие и на качественном уровне - между прин­ципиальной возможностью сколь угодно глубоко и всесторонне осваивать любые - сложные, непреходящие, вечные - ценности культуры и реальными возможностями конкретного человека»6.

Понятно, что в рамках одной жизни освоить все это невозможно. И не потому, что, как писал великий А.С.Пушкин, «мы ленивы и нелюбопытны», а в силу того, что физиологические, психологические, интеллектуальные способности человека не могут вместить такое колоссальное количество информации. Поэтому культуру всегда осваивают избирательно. Не случайно кто-то из великих в шутку назвал культуру «великим кладбищем». Но в каждой шутке есть доля шутки, а остальное – правда. Огромное количество ценностей культуры на уровне каждого конкретного человека остается невостребованным. И эта невостребованность носит объективный характер.

Поэтому любой исторический тип культуры в своей конкретности включает в себя как бы две составляющих, два пласта, два компонента. Это уже известные читателю актуальная культура и культура отложенная или культурная память. Оба названные понятия обладают высокой степенью научной новизны и если по первому из них еще можно назвать несколько публикаций7, то второе практически не разработано.

Культурная память представляет собой те знания, умения и навыки, которыми мы располагаем, но не пользуемся, потому что обладаем более современными и удобными формами и методами решения аналогичных задач. Она не участвует непосредственно в воспроизводстве общественной жизни. Это как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья.

Актуальной называется та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и наиболее наглядно проявляется в культуре труда, культуре быта и культуре поведения. «Специфическая особенность ак­туальной культуры - в ней выражено деятельностное, функционирующее начало культуры. Она - "наличная культура", выражающая в масштабе общества массовое, типичное, господствующее»8. Так, в деле извлечения огня элементом актуальной культуры для нас сегодня выступают спички. Элементом культурной памяти, применительно к тому же самому, будет получение огня при помощи трения. Мы знаем о том, что огонь можно добыть трением, но не пользуемся этим методом по той причине, что у нас есть более удобные, более комфортные, более современные методы решения данной задачи. Хотя при необходимости мы способны вспомнить древний способ и извлечь огонь трением “как в старые добрые времена”.

Обратим внимание на эту фразу - «старые добрые времена» - ибо она несет в себе очень важный и малоисследованный аспект культуры – ее реакционный аспект.

Само употребление понятия «реакционный» рядом с понятием «культура» на первый взгляд кажется несуразным. Разве можно о культуре говорить, что она реакционна? Между тем, как и любое явление, культура тоже имеет оборотную сторону.

Почему с легкой руки Гесиода и Овидия идею золотого века люди связывали с прошлым? За счет чего так силен и живуч консерватизм? Чем объяснить, что в поворотные моменты истории многократно возрастали ряды его сторонников? На что надеялись луддиты, крушившие ткацкие станки и требовавшие возвращения к прялкам? Почему так часто путь в "светлое будущее" люди прокладывали через возвращение к прошлому? Память - вот слово, играющее здесь главную роль.

Помнит ли человек свое детство? Странный вопрос! Разумеется, помнит. Как можно забыть это время? И блеск реки под жарким полуденным солнцем, и самое вкусное в мире мороженое, и ту чудесную игрушку, что подарили ему в день рождения... Все помнит!

Полноте, все ли? А знаменитый угол, куда в наказание ставили его родители? А гриппы, ангины, ушибы и ссадины? А двойки, наконец? Помнит? Как ответить? В общем-то, конечно, помнит, но... Не это встает перед глазами, когда речь заходит о детстве. Аберрация памяти высвечивает хорошее, доброе, радостное. Для того чтобы вспомнить плохое, нужны дополнительные усилия.

Очевидно, в этом проявляется глубинная защитная функция нашей психики, ибо только в детстве кажется, что «человек создан для счастья, как птица для полета». Чем дольше человек живет, тем грустнее ему приходится, ибо он отчетливо понимает, что счастье, как правило, исчисляется днями, если не часами, а в основном жизнь проходит довольно сложно, тяжело и совсем не так радостно, как нам хотелось бы. Однако, если постоянно в своих воспоминаниях акцентировать внимание только на том, что было плохого, что было тяжелого и безрадостного, можно сойти с ума или наложить на себя руки. И естественная защитная реакция нашей психики прежде всего высвечивает те моменты, которые добавляют нам оптимизма, а не уменьшают его.

Но память народов складывается из памяти людей. Память культур складывается из памяти народов. Величественный и гармоничный Аполлон, а не скорченный раб символизирует для нас античную Грецию. Аберрация исторической памяти в принципе мало, чем отличается от наших воспоминаний.

Можно задать вопрос: но при чем здесь реакционный характер культуры?

На все встающие перед ним вопросы человек ищет ответ в усвоенной им культуре. Но последняя предлагает ему не слишком богатый выбор - актуальный или накопленный опыт. Нельзя использовать то, чего не знаешь. Нельзя использовать то, чего нет. Образно говоря, потерявший спички Робинзон не мог воспользоваться газовой зажигалкой. Эта удобная вещь его времени была еще неизвестна и единственное, что ему оставалось – это трение палочки о палочку «как в старые добрые времена». Старые времена, которые намкажутся добрыми именно потому, что при воспоминании о них мы прежде всего фиксируем внимание на том, что в них было позитивного.

Когда социальные катаклизмы сотрясают общество и жизнь человека становится невыносимой, а актуальная культура ни в экономике, ни в политике, ни в идеологии не дает ответа на животрепещущие вопросы, человек начинает искать ответ за ее пределами. И здесь иного, чем накопленный опыт, иного, чем традиция, культура ему не дает. «Субъект находится во власти исторического опыта, сложившегося в более простых условиях и, следовательно, опирается на неэффективные, неадекватные новой ситуации решения»9.

Люди ищут ответ на актуальные вопросы в прошлом, потому что больше им искать негде. Отдельный человек - гений - способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть решение актуальной проблемы впереди. Но, во-первых, гений потому и гений, что он встречается крайне редко. А, во-вторых, и ниже об этом еще будет идти речь, судьба гениев, как правило, весьма плачевна. Их удел – оставаться непонятыми современниками. Масса же всегда исповедует принцип "Новое - это хорошо забытое старое". При этом общество уподобляется человеку, идущему вперед, повернув голову назад. Как удобно такое хождение и чем оно заканчивается объяснять излишне. И не надо в этом никого винить - таков парадокс культуры, одна из ее объективных характеристик, в которой заключен реакционный аспект.

Но, никого не обвиняя, описанную особенность феномена культуры нельзя и недооценивать. В противном случае любой возврат к традициям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики, экономического уклада или политической организации) обернется своей худшей стороной - традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С.Батищев, "по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции"10.

Аналогичную мысль я встретил в размышлениях о мировой истории Джавахарлала Неру: «В традициях есть много хорошего, но иногда они становятся ужасным бременем, затрудняющим наше движение вперед. Нас завораживает мысль о непрерывной цепи, соединяющей наше время с далеким прошлым… Но эта цепь обладает способностью держать нас, когда мы хотим двигаться дальше, и делать нас почти пленниками традиции. Мы должны сохранить многие звенья, соединяющие нас с прошлым, но мы должны также вырваться из плена традиций повсюду, где они препятствуют нашему движению вперед»11.

В контексте социодинамики образования интересный и перспективный анализ актуальной культуры предложила И.Е.Видт12. В педагогической культуре, считает она, как в программе социального на­следования можно выделить три уровня. Первый - реликтовый, который включает в себя педагогические установки, нормы, спо­собы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой и по традиции продолжающие существование в последующих эпохах, даже если объективных оснований для их функционирования уже нет. Это, прежде всего, этнопедагогика с ее фольклорным оформлением педагогических воззрений. Второй уровень - актуальный, он обеспечивает современное функционирование педагогического пространства. Это образец образовательно-воспитательной деятельности, выстроенный по требованиям актуального социального заказа. Третий уровень - потенциальный -содержит программы, обращенные в будущее. К нему относится педагогическая инноватика, цели которой - подготовить образовательные системы к требованиям завтрашнего дня. Очень часто эти программы не оцениваются по достоинству современниками, которые не могут увидеть этого «завтра». Устойчивость культуре как системе придает комплексное функционирование всех трех названных уровней.

Актуальная культура – это прежде всего понятие временное, поскольку она есть у каждого исторического времени. В меньшей мере это и понятие пространственное, ибо актуальная культура, характерная сегодня для России, и актуальная культура, сегодня характеризующая Францию, как и актуальная культура современной Нигерии, в значительной степени будут отличаться между собой, хотя в глобальном отношении это актуальная культура одного и того же времени.

По своей структуре актуальная культура представляет собой довольно сложное образование, включающее пять основных компонентов. В нее входят не только новые культурные достижения, но и то лучшее, что человечество выработало за всю предшествующую историю. От культуры любой эпохи, даже давно ушедшей в исторические небытие, остается нечто, обогащающее культуры последующих времен, как арабские цифры или египетские пирамиды. Поэтому первым компонентом актуальной культуры любого общества являются общечеловеческие ценности.

Общечеловеческие ценности – это то, что сближает культуры всех стран и народов. Исторический опыт показал, что узкоклассовые, узконациональные или узкорелигиозные ценности временны, преходящи и избавляться от них приходится, как правило, довольно дорогой ценой. Наглядным примером системы, в основу которой положены узкоклассовые ценности, является советский период отечественной истории. Систему ценностей, основанных на узконациональных установках, демонстрирует Германия времен гитлеризма. Что такое система узкорелигиозных ценностей сегодня наиболее наглядно демонстрирует исламский фундаментализм в Афганистане времен Талибана. В литературе справедливо подчеркивается, что история педагогики богата примерами того, когда классовые, клановые или партийные интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие со всеми вытекающими отсюда целевыми и ценностными установками для педагогов. Сегодня мы доросли до понимания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям13.

Нередко под общечеловеческими ценностями мировой культуры понимаются только гуманитарные ценности или даже еще уже – только ценности искусства. На мой взгляд, это неверно и глубоко ошибочно. Культура представляет собой совокупность накопленного ассоциированным человеком социального опыта во всех сферах его жизнедеятельности, а отнюдь не только в сфере искусства. В основе этой жизнедеятельности лежит предметно-практическое познание и преобразование мира и, следовательно, практические и естественнонаучные знания. Таким образом, научные и практические знания выступают важным составным элементом общечеловеческих ценностей. Поэтому в современных условиях незнание, допустим, строения атома или элементарных основ гигиены столь же предосудительно, как и незнание Шекспира или Пушкина. Более того, я полагаю, что в составе общечеловеческих ценностей актуальной культуры элементы материальной культуры и естествознания доминируют.

При всем величии и мировом значении творчества Шекспира, это все же английский автор. Это великое явление прежде всего английской драматургии и поэзии; как П.И.Чайковский - явление прежде всего русской культуры. Но «русской национальной физики» нет и быть не может, как не может быть «испанской национальной математики» или «голландской национальной биологии», «бразильской национальной разливки стали» или «башкирского национального крекинг-процесса». Таким образом, когда речь идет об общечеловеческих ценностях культуры, здесь превалируют моменты естествознания и техники.

Что же касается духовной составляющей общечеловеческих культурных ценностей, то явления этого уровня сравнительно невелики по объему и тоже носят интернациональный характер, поскольку на многие века определили развитие тех или иных сфер духовной деятельности. Имена этого уровня – это Гомер и Леонардо да Винчи, Аристотель и Гегель, Данте и Бах.

Второй пласт в структуре актуальной культуры представляет национальное культурное наследие. К нему относят достояния национальной культуры, которые в чужих культурах, как правило, известны лишь узко ограниченному кругу специалистов. Для примера можно сказать, что если Ф.М.Достоевский, П.И.Чайковский – это имена мирового уровня, имена, которые знает весь мир, то уже А.И.Куприн, А.П.Бородин – это русская национальная классика, которую за границами нашего отечества знают значительно меньше. Напомню, что культуру мы осваиваем избирательно и поэтому чужая национальная классическая культура нередко остается вне нашего поля зрения. Этот пласт значительно шире первого и в нем центр тяжести резко смещается в сферу гуманитарную и художественную.

В культуре диалектически объединено национальное и общечеловеческое. Она всегда национальна. Из лучших достижений всех национальных культур складывается единая общечеловеческая культура. Но «общечеловеческая» не значит «безнациональная». Обогатив сокровищницу мировой культуры, М.Ю.Лермонтов и А.П.Чехов остаются именно великими русскими литераторами так же, как Гете – немецким, Марк Твен – американским, Диккенс – английским. И, говоря о культуре, одинаково ошибочно как стирание национального в мировой культуре, так и замыкание ее в ограниченное пространство узконационального. Попытка свести все многообразие мировой культуры к культуре только «своего» народа (что, увы, в последнее время встречается нередко), тенденция национально-культурного изоляционизма ведет к застою, отставанию от мирового культурного процесса и в итоге - к частичной деградации. В то же время полный отказ от национально-культурных традиций открывает путь мнимому новаторству, ломающему все устои, а потому ведущему к той же деградации, хотя и иным путем.

Третий элемент в структуре актуальной культуры – это культурные ценности, характерные для одной социальной группы и не характерные для других социальных групп одного и того же общества. Рассмотрим это на самом простом и популярном примере - примере танцев. Представьте себе два места, где собираются люди для того, чтобы провести время и потанцевать. Но одно место называется дискотека тинэйджеров, а другое – клуб «Для тех, кому за тридцать» (дипломатично не уточняя на сколько «за»). И в первом и во втором случае это места, где собираются люди для того, чтобы провести свое свободное время и потанцевать. Но, как вы понимаете, и ритмы, и движения, и стиль общения в них будут серьезно отличаться между собой.

Как в начале 60-х годов, вместе с первыми магнитофонами «Днепр» и «Яуза», в отечественную культуру вошли имена Александра Галича и Булата Окуджавы? Это было культурное достояние весьма узкого социального круга - интеллигенции (причем даже не всей интеллигенции, а только городской интеллигенции) и они отсутствовали в актуальной культуре других социальных групп советского общества той поры.

Четвертым элементом в структуре актуальной культуры являются культурные ценности, невостребованные при жизни их создателей и обогатившие культуру последующих поколений.Примеров тому достаточно много. Буквально за последние пятнадцать лет в наш культурный оборот вошли многие имена, которые до этого были как бы вычеркнуты из культурного обихода – Д.Хармс, А.Платонов, К.Кеслер и др. Но можно привести и иные примеры - Рембрандт, Гоген, Ван-Гог… Они умирали непризнанными, нередко в нищете. Потом проходит несколько десятилетий, а порой и веков, и вдруг оказывается, что это гении. И люди начинают скорбеть и удивляться: «Ах, как же современники не поняли, что это были гении?!»

Причин тому, что те или иные достижения культуры при жизни их создателей как бы вычеркиваются из культурного оборота, две. Самая простая и очевидная – это прямой запрет политического, идеологического или религиозного характера. Так, по причинам политического и идеологического запрета, на десятилетия из нашей культуры были вычеркнуты, к примеру, А.Аверченко или К.Кеслер. Так, по причинам религиозного запрета, долгое время не признавалась система Н.Коперника.

Однако в том, что касается запрета, все ясно и достаточно просто. Значительно интереснее другое - обреченная судьба гения. Что значит «гений» (разумеется, если мы не будем иметь в виду застольные речи во время банкета по поводу юбилея любого доцента)? Гением называют человека, который опередил свое время и увидел необходимость нового решения тогда, когда для основной массы его современников не только необходимость нового решения, но и сама постановка вопроса о том, что нужно искать новое решение, были не очевидны. Поэтому гений, как правило, остается непонятым, и на него смотрят как на странного и непонятного человека, который, вместо того, чтобы делать дело, занимается мудрствованием от лукавого. Лишь когда проходят десятилетия, а порой и века, то, что увидел гений, становится очевидно всем остальным. Тогда-то и начинаются стенания: «Как же современники допустили, что Ван-Гог умер в нищете? Ведь он же был гений!» Потому и умер в нищете, что был гений…

Трагедия гения состоит именно в том, что он опережает свое время на десятилетия, а порой и на века. Гений решает те вопросы, сама постановка которых для его современников не очевидна и потому искусственна. И лишь когда проходит время, и то, что заблаговременно увидел гений, становится очевидно всем, тогда человека и называют гением. Тогда то, что он создал, обогащает культуры последующих поколений и органично входит в них так, как в нашу современную культуру вошла и гелиоцентрическая система Коперника и холсты Ван-Гога.

Пятым элементом в структуре актуальной культуры выступает современный культурный поток. Это то новое, что ежедневно и ежечасно появляется в культуре. Это самый широкий пласт в любой культуре. Современный культурный поток всегда был, есть и всегда будет, пока будет существовать культура, ибо в нем рождается все новое. Это тот поток, в котором на равных основаниях существуют и «бабочки-однодневки», которых уже завтра никто не вспомнит, и то, что с годами обогатит национальную культуру и то, что со временем, возможно, достигнет уровня общечеловеческих культурных ценностей.

Из единства названных пяти элементов и состоит структура актуальной культуры. Разумеется, границы между ними весьма условны и подвижны.

Социализация индивида происходит за счет присвоения им актуальной культуры его времени. При этом определенные затруднения доставляет вопрос о соотношении нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры. Сложность его двояка. Во-первых, как уже отмечалось выше, мир культуры безграничен и человек осваивает ее избирательно. Можно ли, в таком случае, вообще говорить о какой бы то ни было нормативности в этой сфере? Во-вторых, кто выступает в качестве субъекта, определяющего границы и конкретное содержание нормативности в актуальной культуре? Думается, что соотношение моментов нормативности и свободы выбора в разных элементах актуальной культуры не одинаково.

Применительно к общечеловеческим ценностям доминирующим выступает момент нормативности. Это, действительно, та часть накопленного мирового опыта, которую должен знать каждый. Здесь, правда, следует сделать две оговорки.

Оговорка первая. Знать и любить – не одно и то же. Речь не идет о том, что каждый человек обязательно должен любить читать Достоевского или любить решать квадратные уравнения. Точно так же речь не идет и о том, что каждый человек обязательно должен знать всего Моцарта или все формы и методы оказания первой медицинской помощи. Но иметь представление о творчестве Моцарта и Достоевского, знать как решаются квадратные уравнения и как оказывается первая помощь при ожоге должен каждый человек, если он хочет отвечать требованиям актуальной культуры своего времени. При этом не следует путать знания в рамках актуальной культуры личности и знания в рамках профессиональной подготовленности специалиста. Разумеется, что уровень информированности о теории относительности филолога и физика будет различным, как различны их уровни информированности в шекспироведении. Иными словами, когда мы говорим об общечеловеческих ценностях, это не значит, что все люди должны обладать ими в одинаковом объеме. Но достаточно адекватное представление об этой группе ценностей необходимо иметь каждому человеку для того, чтобы он мог достаточно адекватно чувствовать себя в современной ему актуальной культуре.

Вторая оговорка связана с противоречивым бытием художественной классики в системе актуальной культуры. Традиционно принято считать, что ее роль переоценить нельзя. Создатель принципа витагенного обучения, известный ученый-педагог из Екатеринбурга А.С.Белкин и его соавтор Л.П.Качалова отнесли литературную классику к важным источникам витагенного опыта: «Художественная литература, - пишут они, - особенно классика, также являются источником витагенного опыта, и это правда! Насколько прочувствованным и эмоционально прожитым может быть любое явление, понятие психолого-педагогического пространства! Методы воспитания в педагогике не могут рассматриваться в отрыве от темы «Личность» в психологии - ее мотивов, критериев сформированности, механизмов идентификации т.д. Наверное, излишне говорить студентам, что внутренняя жизнь и развитие личности ребенка и даже взрослого человека намного облегчается, если она (он) имеет живой образец для подражания, например, в серьезности, преданности делу, творческой напряженности, общей жизненной позиции. И если такой пример для подражания - «авторитет» утрачен, то происходит надлом, разочарование, которые сопровождаются острыми переживаниями. В романе Э. Войнич «Овод» отчетливо развернута работа этого механизма. Вспомним... герой романа Артур проводит детство в тесном общении со своим учителем и наставником – священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Мальчик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, боготворит его. Но вот он неожиданно узнает, что раdге - это его настоящий отец и что сам он - незаконнорожденный сын Монтанелли. Обнаруживается, таким образом, в биографии этого человека - священника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его пропове­дей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир»14.

Мне импонирует пафос уважаемых авторов. Вот только много ли их нынешних студентов читали этот роман? И дело не в том, что студенты плохи или роман не хорош. В современных условиях особую значимость приобретает проблема актуализации классики в рамках современной культуры. «Вечное в искусстве не может существовать вне временного и независимо от него, - подчеркивал Л.Н.Коган, - оно проявляется только во временном и через временное, как бы "просвечивает" в нем и делает само временное вечным»15. Позволю себе инверсию: каждое вечное временно, ибо вечно лишь на столько, на сколько отражает актуальные проблемы данного времени. Это еще более усложняет проблему нормативности в освоении общечеловеческих ценностей актуальной культуры.

Национальные культурные ценности нормативны для людей, принадлежащих к данной национальной культуре. За границами этнической общности нормативность знания ее культурных ценностей уступает место избирательности. И момент нормативности применительно к национальной классике родного этноса становится моментом избирательным, когда речь идет о национальной классике чужого этноса.

Правда, и здесь следует оговориться. Практически на сегодняшний день моноэтнических стран в мире вообще не осталось. Но если во Франции все же доминирует французская национальная культура, а в Норвегии – норвежская, то в таких странах, как Канада, Австралия, Россия (и, в особенности, ряде ее регионов, к которым относится и Башкортостан), где веками проходил мощный процесс межэтнического взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения культур, понятие «национальная классика» уже утрачивает свою «химически чистую» национальную специфику. Поэтому понятия «культура Канады», «культура Удмуртии», «культура Америки», «культура Башкортостана» и т.п. носят не этнический характер. Это результат синтеза культур тех народов, которые проживали на данной территории, взаимодействовали между собой, вели культурный обмен. В результате этого культурного обмена и появилось то, что называется культурой региона. И вклад в культуру данного региона внесли все народы, проживающие на его территории.

Когда мы говорим о третьем элементе актуальной культуры – о культурных ценностях, характерных для одной социальной группы и не характерных для других социальных групп одного и того же общества – здесь момент нормативности присутствует лишь по отношению к членам данной социальной группы, что ярко отражено в знаменитой поговорке про чужой монастырь и свой устав. Для того, чтобы человек был допущен в данную социальную группу, он должен нормативно выполнять те социокультурные нормы, которые в данной группе приняты, будь то малиновые пиджаки «новых русских» или «петушиные гребешки» панков. Вне границ данной социальной группы момент нормативности уходит, уступая место полной свободе выбора.

Наконец, в том, что касается современного культурного потока полностью превалирует свобода выбора, ибо в этой части актуальной культуры нет определенных жестких критериев.

Можно заметить, что мы забыли еще одну группу в структуре актуальной культуры – культурные ценности, не оцененные при жизни их создателей и обогатившие культуры последующих поколений. Но дело в том, что, будучи востребованными последующими поколениями, они входят в актуальную культуру минимум на уровне национальной классики или даже как явление общечеловеческое по своей значимости, а потому представляют собой частный случай первых двух элементов.

Есть ли некая модель актуальной культуры, освоив которую человек мог бы сказать, что он в принципе интериоризовал культуру своего времени? Такая модель есть. Разумеется, как и любая модель, она проще и примитивнее реального явления. Актуальная культура всегда богаче и разностороннее своей модели. Но такая модель есть. Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы. Основная задача общеобразовательной средней школы как раз и состоит в том, чтобы приобщить очередное подрастающее поколение к актуальной культуре того общества, в которое этому поколению предстоит вступить.

В этом утверждении я не одинок. О необходимости того, чтобы имеющее место субъективное проектирование образовательной модели и ее реализация были конгруэнтны признакам актуальной культуры и естественно сопрягались с ее основными атрибутами, пишет И.Е.Видт16. В разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом усматривает причины кризиса отечественной системы образования К.М.Левитан17. На сущностно-значимые для образования три аспекта культуры (культура как система непреходящих ценностей, культура как механизм передачи этих ценностей и культура как способ трансляции и умножения ценностей) указывает В.И.Загвязинский18. В.В.Краевский так определяет содержание образования: «Для нас базовым является определение, разработанное в рамках культурологической концепции содержания образования, трактующей его как педагогически адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре (конечно, не по объему) социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры»19.

К сожалению, программы отечественной школы, как в недавнем прошлом, так и ныне, не являются моделью актуальной культуры того общества, в котором мы живем. Во-первых, в них практически полностью отсутствуют два компонента из тех пяти, о которых говорилось выше – современный культурный поток и культура социальной группы. Причем (что наиболее трагично) это культура той самой социальной группы, которая сидит за партами – молодежи и юношества. К слову сказать, молодежные программы электронных средств массовой информации, наоборот, ограничиваются исключительно культурой данной социальной группы, что в сознании учащихся приводит не к дополнению, а к противопоставлению элементов актуальной культуры, получаемых по школьным каналам и молодежной субкультуры, получаемой по каналам СМИ. А это далеко не безобидно. Ю.В.Сенько абсолютно прав, утверждая: «…если открытость навстречу молодежной субкультуре – одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее многоликими суррогатами»20.

Во-вторых. В области естествознания отечественные школьные программы останавливаются на рубеже XIX и XX веков. Практически самое «свежее» крупное научное открытие, которое серьезно рассматривается в рамках школьной программы, это таблица Менделеева. Все то, что произошло в естествознании ХХ века и кардинально изменило картину мира в представлении современного человека (теория относительности, квантовая механика, ядерная физика, химия полимеров, кибернетика, молекулярная биология), в курсе естествознания средней школы фактически не рассматривается.

Наконец, и в сфере гуманитарного знания целый ряд областей, которые весьма важными составляющими входят в структуру актуальной культуры, в нашей средней школе отсутствуют. В ней не преподается логика (ходя до середины 50-х годов она преподавалась), история естествознания и техники, элементарные историко-философские, историко-религиозные, этические и эстетические знания, основы психологии и истории мировой культуры. Робкие попытки ввести некоторые из них в расписание факультативных занятий отдельных «образцово-показательных» школ и гимназий не меняют картины, ибо осуществляются бессистемно, без должного теоретического и методического обеспечения и, как правило, являются данью моде. Узкая специализация новомодных лицеев и колледжей лишь усугубляет положение.

Думается, что подобное положение негативно влияет не только на общий культурный уровень российского общества, но и на весь механизм трансляции социального опыта. Преодолеть сложившуюся ситуацию в рамках «отдельно взятой» школы невозможно. Это большая, сложная, но необходимая работа, которая должна стать органичной частью проводимой в стране образовательной политики. Без ее выполнения задачу модернизации российской школы вряд ли можно будет считать решенной.

Контрольные вопросы и задания

Как вы понимаете выражение «Мир культуры безграничен»?

В связи с чем современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики? Обоснуйте свою позицию.

Почему культуру всегда осваивают избирательно?

Раскройте содержание понятий «актуальная культура» и «культурная память».

В чем заключается реакционный аспект культуры? Поясните свою позицию в этом вопросе.

В чем заключается специфика реликтового, актуального и потенциального уровня в программе социального на­следования?

Назовите и охарактеризуйте пять основных компонентов, входящих в структуру актуальной культуры?

Каково соотношение нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры?

Как вы понимаете утверждение «Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы»?

1. Бенин В.Л. Специфика актуальной культуры и содержание программ общеобразовательной школы // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. -2000. -№ 2 (4).

2. Бенин В.Л. Стандарты общеобразовательных программ в контексте специфики актуальной культуры // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.4. –Екатеринбург,2001.

3. Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. -Тюмень,1999.

4. Видт И.Е. Культурологические основы образования. -Тюмень, 2002.

5. Коган Л.Н. Жизнь в поколениях. Классика и современность. –Екатеринбург,1995.

6. Коган Л.Н. Социология культуры. -Екатеринбург,1992.

7. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. –1998. -№3.

8. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –М.,2000.

9. Шапко В.Т. Актуальная культура (проблемы исследования) // Политика и культура. –Екатеринбург,1991.

10. Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры // Социс. -1997. -№ 10. -С.101.

1 Фролов И.Т. Перспективы человека. –М.,1983. -С.91.